Книги - почтой

НОВЫЕ КНИГИ Августа  2006 г.

	Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию
	Современный урок. Часть III. Проблемные уроки
	Анализ урока в начальной школе
	Управление современной школой. Выпуск 9

Управление современной школой. Выпуск 9.

Прикот О.Г., Виноградов В.Н.
Проектное управление развитием образовательной организации. Научно-методич. пособие для руководителей, методистов и учителей общеобразовательных и специализированных учебных учреждений, студентов, аспирантов, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. -254 с.

В пособии рассмотрены основы управления школой, как образовательной организацией –новой формой автономного учебного подразделения. Представлены стратегии, тактики, методики, техники, формы, приемы и технологии управления педагогическим коллективом посредством проектирования программы развития школы, как образовательной организации. Дано развернутое описание организации командной деятельности педагогического коллектива, способы распределения ролей, управления работой проектной команды, организации эффективной коммуникации, оформления проекта и т.д. В приложениях представлены образцы конечных результатов проектного управления: концепции развития, модели развития различных образовательных организаций, программы и инструментарий их реализации.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие. Три последних предостережения
(редакторская правка новых условий выживания школы)

1. Ценности системы: педагогика или образование?
2. Учреждение или организация: проблема выбора
3. Как принимать управленческое решение?
4. Реинжиниринг – основа проектирования развития образовательной организации
5. Проект как стратегия управления
   5.1. Структура проекта
   5.2. Технология стратегического планирования (цели и
   принципы организации)
6. Управление проектом: тактика организации
   6.1. Общие техники проектной деятельности
   6.2. Техники управления исполнением проекта
   6.3. Технологии инновационного развития организации
   (технология отождествления, уровневое моделирование
   стилей, алгоритм коучинга, российский коучинг-
   проектирование)
   6.4. Формы и приемы организации управления проектной деятельностью (игра-моделирование, пустографка, мозговая атака, якорная техника, прием «контрольные вопросы», принудительная аналогия, ассоциативные карты, прием случайного стимула)
7. Команда проекта
   7.1. Роли в команде
   7.2. Техника выявления ролевых предпочтений
   7.3. Управление работой проектной команды
   7.4. Организация эффективной коммуникации
8. Оформление проекта

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Концепции развития образовательных организаций
   1.1. Структура концепции развития
   1.2. Сценарий развития гимназии
   1.3. Концепция развития гимназии
   1.4. Финансирование образовательных услуг
   1.5. Концепция целевой программы перехода на профильное обучение
2. Модели развития образовательных организаций
   2.1. Модель перспективного образа образовательных услуг
   2.2. Модель профильной образовательной сети
3. Инструментарии реализации программ
   3.1. Программа «Профильное обучение – 2007»
   3.2. Мониторинг процесса и результатов реализации Программы
   3.3. Целевые подпрограммы
   3.4. Программы, реализуемые в гимназии
   3.4.1. Программа «Содержание образования»
   3.4.2. Программа «Образовательная среда»
   3.4.3. Программа «Самоуправление»
   3.4.3. Программа «Многоканальное финансирование»
   3.4.5. Диагностический инструментарий
4. Итоговые показатели оценки развития

Три последних предостережения
(редакторская правка новых условий выживания школы)

К предостережениям нам не привыкать. Школу давно обещали реформировать, модернизировать, подогнать к требованиям Болонских процессов, сделать ее интегрированной, профильной и двенадцатилетней. И предупреждали: соответствуйте, иначе худо будет. Все реформы как бы осуществлялись, но особых перемен не приносили. К таким «изменениям» быстро адаптировались, привыкали, и управление образовательным учреждением продолжалось по модернизированной, но вместе с тем, обычной схеме. Даже ЕГЭ научились проводить так, чтобы и волки были сыты, и овцы целы. Однако предостережения, о которых пойдет речь ниже, совсем уж непривычны.

Точка зрения на управление современной образовательной организацией, представленная нашими новыми авторами, может ввергнуть многих руководителей школ в состояние длительного шока. В общем виде ее можно сформулировать как один из эффективных способов решения проблемы перехода на полную самоокупаемость образования. А главным средством выживания школы в условиях конкурентной борьбы выступает проектирование развития образовательной организации.

Не скрою, пребывал в шоковом состоянии и Ваш покорный слуга. Правда, не долго. Тем не менее, в новой книге речь идет не об очередной реформе, а все-таки о явлении более-менее знакомом современным директорам и завучам. Поэтому многие предостережения показались мне несколько преувеличенными. В связи с чем, даны они будут в сокращенном виде и с комментариями редактора.

Скорее всего, многие из Вас, уважаемые директора и завучи, дочитав до этого места, выскажут свое недоумение по поводу обилия личных и притяжательных местоимений там, где обычно присутствуют совсем безличные, в основном – указательные и определительные разряды этой части речи. То есть, нормативные и директивные документы требуют не комментариев, тем более, личного свойства, а неукоснительного исполнения.

В этом, пожалуй, и состоит первое предостережение, т.к. современные нормативы образования применять без комментариев, которые, в свою очередь, требуют более-менее точной интерпретации, невозможно. Интерпретация, как достаточно сложный метод герменевтики (науки об истолковании чего-либо) без личной позиции толкователя, тоже нереальна. Это и хорошо, и плохо: руководитель должен четко представлять границы своих возможностей, «коридор» которых и ограничен государственным документом. Вот внутри этого коридора – твори, выдумывай, пробуй. А как быть, когда стены намечены пунктиром, либо отсутствуют вообще, но при попытке вольного перемещения обваливается потолок, погребая очередного смельчака?

Вот живой пример: новый норматив понимания Государственного стандарта образования, заданный в 2004 г. Правительством РФ, переводит стандарт с уровня обязательных заданий по минимумам содержания программ и максимумов объемов учебной нагрузки на уровень весьма неопределенного объема и совсем неясного качества предоставления определенного вида бесплатных социальных услуг. Что и представляется как минимальный государственный социальный стандарт. С одной стороны, то, что должно обеспечиваться бюджетом, с другой – то, что бюджетом обеспечиваться не должно – стандарт хоть и государственный, но – социальный.

Неопределенность усугубляется интерпретациями, исходящими от самого Правительства. Из толкования Министра образования и науки А.А. Фурсенко выясняется, что из стандарта должно быть убрано, чему и как учить. А остаются: условия, необходимые для нормального учебного процесса, – материальная обеспеченность, санитарно-гигиенические нормы, безопасность и требования к результатам на выходе из школы. Учитель, вместе с тем, назначается главным ответственным, наделенным к тому же такой свободой, «чтобы он достиг заданного результата, а каким путем – это его профессиональное дело».

Очевидно, любой здравомыслящий директор почувствует непереносимый зуд сразу в нескольких местах: как достигать заданный результат, если отсутствует какая-либо внятная цель (чему и для чего учить), исчезают базовые ориентиры содержания знаний (что учить), а учитель, прошедший университетскую подготовку, кое-что где-то слышал о «передовых» образовательных теориях, методического обеспечения у которых практически нет? Как же он «достигнет «заданного результата», когда его «профессиональное дело» обеспечено свободой перемещения от методик обучения, ничего общего не имеющих с современными требованиями к качеству знаний, до методик воспитания, ничего общего не имеющих с воспитанием «востребованных» качеств личности???

Можно ли в данном случае обойтись без личного понимания и интерпретации столь оригинальной нормативной базы? Никак не получится – взять и исполнить. Поэтому, приступая к более пристальному изучению управления школой, как проектом, которое давно у всех на слуху, но толком никто не знает, что это такое, имеет смысл разобраться и в других, как бы вытекающих из этого предостережения, позициях. По этой же причине многие положения, представляемые нашими авторами, будут сопровождены моим личным комментарием. Они набраны более мелким текстом, иногда – в сносках, иногда – в самой ткани авторского изложения. Читать их необязательно, в глаза они не бросаются, но для желающих узнать мнение как бы стороннего, но неравнодушного и давно включенного в процесс исследования проблем управления образованием наблюдателя – милости просим.

От чего же предостерегают и избавляют авторы, обосновывая необходимость проектного управления школой? Не взирая на привычно многозначительную невнятность по этому поводу из высших сфер, остановимся на том, что необходимо иметь в виду, готовясь к очередным неприятностям, как перспективе реальной и неизбежной.

Конечно же, это неизбежность зарабатывания школой денег самостоятельно. Один из важнейших аспектов этой злободневной темы мы уже подробно представили в пособии «Образовательный маркетинг в школе» . Однако в нашей книге речь шла об особенностях российского рынка образовательных услуг, спроса, рекламы, об использовании маркетинговых технологий управления этими новыми для российского образования категориями и процессами. Иными словами, в ней были даны частные ответы на общий вопрос: каким образом переходить к рыночным отношениям в школе. Где рыночные отношения в образовании не заменяют, а укрепляют бюджетные основания социального подразделения по имени «Школа».

В новом пособии первоочередное значение приобретает целостное представление содержания и организации процесса проектного управления развитием школы, как средства выживания в специфических условиях российского рынка. Технология управления школой, как проектом развития образовательной организации представлена нашими авторами очень подробно, точно и эффективно. С моей точки зрения, такого выверенного и подтвержденного практикой описания технических действий, шагов, приемов и способов создания программы развития образовательной организации в условиях реформирования системы образования как раз и не достает всем иным, более известным авторам.

Возвращаясь к нормативам, отметим, что, как государственный документ, они теперь не «заказывают» качество знаний и умений, а предъявляют социальные требования: к объему и качеству предоставления определенного вида бесплатных социальных услуг гражданам Российской Федерации на минимально допустимом уровне. По замыслу Правительства, это обеспечит переход к экономной политике бюджетных социальных дотаций малообеспеченным слоям населения. Но за этот минимальный минимум придется еще и побороться, что придает умениям проектировать программы развития школы особую актуальность. И требует еще более тщательного изучения всех явных, и особенно – неявных особенностей совершенно нового типа нормирования образования. Определяющего, в частности, очень существенную разницу между образовательным учреждением и образовательной организацией. О чем и пойдет речь в первой главе.

Второе предупреждение связано с тем, что имеет смысл принять во внимание, как определенную тенденцию. Здесь речь идет о том, что уже имеет содержание, но еще не обрело формы. Умение зарабатывать деньги, даже в образовательном учреждении – дело совсем неплохое. Другой вопрос: в каких объемах, и каким способом. Здесь и всплывают тенденции, не на шутку встревожившие практически всех, кто имеет отношение к образованию.

Имеется в виду набирающее силу и явно настораживающее рационально-технократическое понимание школы, как конвейерного производства, работающего по принципу бюджетирования, ориентированного на результат. Тенденция крайне опасная, прежде всего тем, что исходит из Правительства, как источника финансирования. То есть, уже установленные нормативы предполагают оценку качества отдачи выделенных средств, но определять качество предлагается по количеству оказанных населению платных образовательных услуг.

Очевидный отход Правительства в сторону требования к образовательным организациям зарабатывать от 30 до 50 % необходимых им средств, можно оценивать по-разному. И обозначенные проценты – это не предел, а прелюдия. По моему мнению, это приведет к автоматической ликвидации всей системы малокомплектных (малочисленных) и даже ряда полных сельских школ, т.к. навязываемые условия «конкуренции» базируются на принципе «подушевого финансирования». Этот же принцип поставит большинство городских общеобразовательных школ перед необходимостью слияния в некие образовательные конгломераты, опыт создания которых в последние годы Советской власти свидетельствует: из-за отсутствия помещений занятия проводились в три-четыре смены, что привело к резкому снижению качества знаний. По-своему солидарны с таким выводом и авторы: проведенные ими исследования свидетельствуют, что самые «продвинутые» школы Санкт-Петербурга в состоянии зарабатывать от 7 до 15 % средств, необходимых для выживания.

Настораживает и то, что подобную «финансовую самостоятельность» ни одно развитое государство позволить себе не может. Наоборот, все страны-участницы Болонского процесса, куда мы оправданно стремимся, наращивают бюджетное финансирование своих образовательных систем, стараясь сделать не только среднее, но и высшее образование полностью бесплатным для своих граждан.

Все итоговые документы этого процесса, принятые в Праге, 19 мая 2001 г. и в Берлине, 19 сентября 2003 г. начинаются с указания на необходимость «отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности». Общественные блага (public goods), в противоположность частным, как определяет глоссарий Всемирного банка, неконкурентны (т.е. потребление такого блага одним человеком не сокращает количество благ, доступных другим) и носят неисключающий характер (т.е. невозможно исключить кого-либо из процесса пользования этими благами) .

Однако принятые в 2004 г. Государственной Думой и Правительством РФ важнейшие документы, касающиеся образования, которые должны были обеспечить плавное вхождение России в Болонский процесс , предусматривают совсем другие ценности. Здесь мы не найдем признания образования как общественного блага, т.е. доступного и бесплатного, равного для всех граждан на протяжении всей жизни, и конкретных обязательств государства по обеспечению приоритетности образования. Мало того, из Закона «Об образовании» в соответствии с ФЗ № 122 теперь полностью исключены ст. 40 «Государственные гарантии приоритетности образования» и ст. 44 «Материально-техническая база образовательного учреждения». Из ст. 54 исключены пп. 2, 3, 4, устанавливающие гарантированный уровень заработной платы преподавателей и сотрудников.

В России же бесплатным остается только основное среднее образование, но ФЗ №122 уже сократил школьные программы на четверть и рекомендует добирать недостающие знания через дополнительные платные образовательные каналы . Очевидно, что таких «каналов» нет ни у малокомплектных, ни даже у полных школ, и в сельской местности, и в так называемых «дотационных регионах», к которым, по разным источникам, относится от 60 до 85% Российской федерации. Вывод также очевиден: эти и подобные им школы будут закрыты, поскольку решения об этом уполномочены принимать чиновники из разного уровня УНО.

Следовательно, закон не только написан, но и утвержден, так что эта тенденция уже обрела и содержание, и форму. Другое дело, как к нему будут относиться руководители тех самых школ, которые могут закрыть, а могут и оставить. Понятно, что в нашей удивительной стране закон – не писан, хотя живем мы как бы по законам, но ориентируемся на «понятия».

Так, длительное пребывание нашей страны в затянувшейся стадии хаотической самоорганизации, вселяет в наше сознание вполне оптимистическое понятие о том, что и эта ситуация устоится. Причем, вопреки любой логике и законам развития. За последние 15 лет мы неоднократно убеждались, что, казалось бы, вот-вот самые безнадежные кризисы завершатся полным крахом всей государственной системы, но все как бы организовывалось само собой. Пар, естественно, полностью уходил в свисток, паровоз устрашающе скрежетал колесами по заржавленным рельсам, но – стоял на месте. По крайней мере, не падал с откоса.

Вполне возможно, наш паровоз устоит и сейчас. Только – дальше-то что? А если давление властных структур, требующих от школы полной финансовой отчетности даже о тех, самых низких в цивилизованном мире бюджетных вложениях в образование, будет таки логически завершено? Что, если следующему Министру, прийдущему на смену теперешнему автору полного перевода образования из сферы культурной и духовной практики в прагматику производственных отношений все-таки удастся довести школу до задуманного состояния окончательной безысходности?

Здесь, пожалуй, имеет смысл вспомнить как об уникальности нашей страны, так и об уникальных особенностях наших управляющих образованием, о директорах тех самых школ.

Главная особенность школы состоит в том, что в среде директоров-традиционалистов, привыкших к прямой реализации властной вертикали в своей вотчине, происходит быстрое и необратимое появление принципиально новых типажей.

Официально пропагандируемый имидж директора-менеджера, который в большей степени озабочен зарабатыванием денег для своей школы, посредством оказания пресловутых «образовательных услуг», нежели пониманием тонкостей их образовательного смысла и нравственного содержания, слава Богу, не приживается нигде. И не только потому, что подготовка образовательных управленцев явно буксует, но потому, что сама идея изымания платы за обязательное образование никогда не найдет поддержки. Именно в России, где традиции образования, как культурной и нравственной миссии, всегда доминировали над традициями прагматичной выгоды.

В связи с этим, появляется пока что малочисленная команда совсем новых управленческих персонажей, которую условно можно было бы назвать «играющими тренерами». Эта небольшая категория – директора и их заместители с высоким уровнем интеллектуальной, нравственной и педагогической культуры. Они организуют образовательный процесс, реализуя так называемый «рефлексивно-самоорганизационный» стиль управления, руководя не из кабинета, а находясь среди учителей, вовлекая их в инновационную деятельность не только на уровне механического переноса лучших технологий образования, но и создавая условия для их осознанной, творческой реализации.

«Играющие тренеры» не отличаются необходимой гибкостью, требуют полных выплат причитающихся дотаций, как на региональном, так и муниципальном уровнях, зачастую лишаясь их полностью. Они постоянно претерпевают различного уровня преследования, сбор и огласку компроматов, и завершается все это либо увольнением, либо переводом «подальше». В столицах таких школ десятки, в губернских центрах – единицы. Отрадная тенденция: «играющие тренеры» стали появляться в районных центрах и на селе.

Тем не менее, многие из этой команды давно и успешно, частично или полностью реализуют ставшее сегодня как бы всеобщим требование «финансовой самостоятельности» – система школ Ш.А. Амонашвили на Урале и в Сибири, школа П.И. Щетинина в Краснодарском крае, «Школа самоопределения» А.Н. Тубельского в Москве.

Конечно, это – школы и личности наиболее известные. Но появились и многие другие, в частности, заказчики нашей литературы по управлению. Сотни писем от этого подразделения «играющих тренеров», проводящих команды своих педагогов через самый массовый «дивизион» образования в «высшую лигу», свидетельствуют о том, что предлагаемые нами средства перехода к неизбежным рыночным отношениям совпадают с их представлениями об образовательном рынке с «человеческим лицом».

Директор, испытывающий потребность не в общих рассуждениях о принципах гуманизма, а в конкретных воплощениях этих принципов через технологическое решение новейших управленческих проблем, завуч, знающий, где найти ответы на запросы о команде проектировщиков, бесспорно, личности, заслуживающие уважения. Иными словами, не просто лицо частное, а еще и с «не общим выраженьем». Его, а чаще, ее, никто не заставляет выписывать за свои личные деньги практические пособия, информация о которых расходится не из руководящих органов, а по «сарафанному радио» – от школы к школе.

Им, собственно говоря, и карты в руки: проектирование программ развития, выводит школу из разряда дотационного образовательного учреждения в «высшую лигу», где работают образовательные организации, способные конкурировать не только по количеству образовательных услуг, но и по критериям качества управления, обеспечивающим непреходящие качества знаний и умений. Однако в нашей удивительной стране создана такая прослойка образовательной бюрократии, пройти через фильтры которой и получить желанный грант, именно такие директора не смогут никогда.

Здесь и пригодится наша вторая уникальная особенность, на этот раз – возможность обходного маневра, прямого обращения. Как это не парадоксально, однако Россия, слава Богу, страна как бы демократическая, но демократия у нас не парламентская, а президентская. Поэтому тревога, поднятая в педагогической прессе и электронных СМИ, бесчисленные письма в канцелярию Президента, толпы ходоков, осаждающих его же приемную, бесспорно, возрождают извечное российское упование на Царя, как последнего и самого эффективного заступника.

Вся эта, по цивилизационным меркам, дикость, тем не менее, дает позитивные результаты. Приближающиеся выборы придают хождениям «в обход инстанции» и прошениям «через голову» непосредственного начальства все большую интенсивность. Традиционный имидж Президента, как народного заступника и истины в последней инстанции поднимает его рейтинги на недосягаемую высоту. Подтверждением тому – неоднократно озвученная позиция Президента В.В. Путина о том, что «основа нашей го¬сударственной политики – бесплатное образование» ; . «принцип бесплатности школьного образования должен быть обеспечен безусловно» . Поэтому не исключено, что принятые уже законы и поправки к ним полного и ожидаемого действия иметь не будут. Но спроектированные в предлагаемом нашими авторами формате концепции развития будут работать, не расслаивая население и не отбрасывая малоимущих родителей, а консолидируя их именно вокруг таких школ.

Для желающих разобраться, и понять, в чем же причина такого странного положения дел, предлагаем свое объяснение.
Очевидно, что «денежный ветер» дует не из Европы, а с другой стороны Атлантики, где и принимаются не менее «судьбоносные» для нас решения. Резкая «перемена курса» от культуросообразной практики образования, ставшей как бы продолжением гуманных традиций российской философии образования «серебряного века» на прагматические маяки финансовой самостоятельности оказалась неизбежна по многим причинам. Прежде всего, благодаря упорному сопротивлению как средней, так и высшей школы закономерному движению вперед.

Все академические подразделения педагогической науки принципиально отвергли идею о своей прогностической миссии. Российская академия образования не создала ни одной методологической базы либо теоретической модели, на основании которых можно было бы изменить подготовку учителя-исполнителя на подготовку педагога, помогающего ученикам творчески осваивать сложности успешной жизни и работать в условиях неоднозначных изменений, в инновационных сферах общественного бытия и производства.

Вместо этого был предложен некий конгломерат в виде компетентностного подхода, в основу которого заложены идеи «нового профессионализма» – социально значимые компетентности общего характера (в первую очередь – личностного свойства), как способности решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы и только на этой базе – получение узкоспециальной профессиональной подготовки. Но средствами реализации осталось напряженное овладение все той же, еще со времен Я.А. Коменского закрытой «классической» суммой знаний, умений и навыков, большая часть которых не вписывалась в открытую постнеклассическую модель развития науки, обеспечивающей и развитие общества.

В связи с чем, перспективная «прибыльность» научных проектов оказалась под сомнением, что неизбежно привело к прекращению финансирования «инновационных» разработок. Тем не менее, традиционная научная «вертикаль» благополучно подавила все немногочисленные попытки создания прогностических моделей «снизу», ссылаясь на их невостребованность в условиях общества, еще не достигшего должной постиндустриальной стадии своего развития.

Есть и еще одна парадоксальная особенность: качество преподавания в школах все в меньшей степени определяется качеством подготовки в педагогических вузах. Собственно педагогических институтов остались единицы, а «повысившие» свой ранг педагогические университеты, фактически прекратили подготовку учителей. Под эгидой «выживания в новых экономических условиях» и в поисках «каналов дополнительного финансирования», теперь здесь готовят социальных работников, переводчиков (?), юристов и экономистов. Подготовка более чем половины специалистов (а во многих педуниверситетах – более двух третей) осуществляется на платной основе.

Методисты по специальностям, долгое время пытавшиеся вытеснить педагогов и психологов и, наконец-то, получившие львиную долю их «часов», обнаружили, что их знания и навыки 20 и 30-летней давности неактуальны. Без знания студентами современной методологии и теории педагогики они отбрасывают их к практике натаскивания на давно изжившие себя методики.

Проблема не в очередной демонстрации «кризиса компетентности» Правительством РФ, а в экономической необходимости прорваться в ВТО. Участвуя в Болонском процессе, Россия открывает себе возможность вхождения в Евросоюз, однако выполнения общеевропейских стандартов образования для этого маловато. Зато для вступления в ВТО вроде бы достаточно, правда, стандарты приобретают вид не образовательных, а социальных обязательств. Поэтому, очевидно, в образовательной политике Россия придерживается американской консьюмеристской (потребительской) концепции, где образование рассматривается как товар, предлагаемый для «продажи».

Выражаясь терминами рынка, «каждый сектор общества «приобретает» у образования то, что его интересует: правительство – научные сведения (в основном, в области точных и инженерных наук); промышленность – производственную информацию (возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений); частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п.» .

С другой стороны, Лауреат Нобелевской премии Ж.И. Алферов и академик В.А. Садовничий предупреждают: «большую опасность может представлять подход к системе образования, основанный на неправильном понимании ее сущности, роли и места в процессе рыночных реформ экономики. Систему образования ни в коем случае нельзя превращать в поле действия прямых рыночных экономических механизмов» .

Таким образом, одновременно предпринимаются попытки по вхождению в организации, стоящие на разных ценностных основаниях. Очевидно, что необходимости попасть в ВТО и участие в Болонском процессе – равнозначно актуальны, т.е. ни без одной, ни без другой организации экономическая жизнь России будет еще более тяжелой. Потренировавшись, можно усидеть и на двух стульях. Но как долго? И какой «стул» окажется «актуальней» через пару лет?
Совсем другой оборот принимает отношение к оплате дополнительных образовательных услуг, когда они действительно дополняют, а не вытесняют основное образование.

В связи с этим, третье и последнее наше предупреждение – об актуальных потребностях. Опасность того, что актуальные сегодня прагматические предложения по «самоокупаемости» школьного образования искалечат (и уже калечат) несколько поколений педагогов и учащихся, чрезвычайно велика.

Вот одно из наиболее актуальных («востребованных») на сегодняшний день умений, которым, по мнению реформаторов из Правительства школа обязана «вооружить» своих выпускников. Это умение, которое интересует рыночного работодателя в первую очередь: способность нанимаемого лица выполнять конкретные приказы, распоряжения, поручения по заданному алгоритму. Это и есть то самое актуальное, наиболее востребованное качество на сегодняшний день.

Потому, что ни в одной сфере социальной, производственной, научной, военной и т.д. деятельности, требующей специалистов с высшим образованием, свободных мест нет, и долго не будет. А вот в массовых профессиях – огромное количество вакансий. Следовательно, актуальна не подготовка в вуз, как вечный показатель качества работы школы, а подготовка выпускника, которому и среднее образование – излишняя трата мозговых клеток. Справедливо? Актуально? И не справедливо, и не актуально, но так представляется. Однако не будем спешить.

Допустим, что, при всех оговорках, такая «цель» реализуется школой. Казалось бы, все просто, потому что понятно. Но только – на первый взгляд: есть конкретный заказ – обеспечим конкретное умение. Однако насколько конкурентоспособной будет программа развития образовательного учреждения, претендующего на грант – финансовую поддержку, ориентирующая предполагаемый бюджет на подготовку «жизнерадостных идиотов»? И кто именно будет определять «лауреатов»?

В соответствии с новыми поправками, не Правительство распределяет эти «гранты», и не региональные власти, а зачастую – даже не муниципальные. В подавляющем большинстве российских регионов, не говоря уже о муниципальных образованиях, денег на школу уже нет. Более того, они и не предусматриваются в том виде, который существовал раньше!

Дело в том, что известная пропорция финансирования образования: 20% федеральный, 20% региональный и 60% муниципальный уровень предполагает не конкретные деньги на школу (зарплата, оборудование и т.д.), а на оплату труда ведомств различного уровня, имеющих к школе отношение весьма опосредованное. Федеральные 20% – на программы инновационной поддержки развития системы образования; региональные 20% – на финансирование образовательного процесса в рамках общего образования; муниципальные 60% – на обеспечение условий образовательного процесса (здания образовательных учреждений, коммунальные услуги, транспорт и т.д.).

Последний, муниципальный уровень, который и обеспечивает конституционное право граждан на доступное и бесплатное образование, сможет осуществлять его (скажем, обеспечивать зарплату учителям) только в рамках просто «среднего», а не «полного среднего» образования. Но не всю зарплату, а только ту ее часть, которая предусмотрена понятием «образовательный минимум», который обеспечивается сокращением базисного учебного плана на 25% (и сокращение обязательной его части на 1/3). Под видом сокращения обязательного образования на 25% и происходит увеличение платных образовательных услуг на те же 25%. Что, по существу, и есть скрытое введение частичной платности обучения на всех ступенях средней школы (начальной, основной и старшей) .

А дальше начинается «совсем не просто» и совсем непонятно: кто же заказчик? Ни один из владеющих деньгами государственных уровней, как выяснилось, за качество знаний и личности выпускника не отвечает. Давайте еще раз вспомним: федеральный уровень 20% – инновационные программы.

«В стране должны быть образовательные центры, которые служат эталоном совершенствования отечественной высшей школы и развития науки», – заявил Президент. Нет сомнений, что инициативы президента или заказные проблемы со стороны Министерства образования и науки, а вместе с ними и 20% бюджетных средств на образование, попадут именно туда: «выделенные в рамках национального проекта немалые средства сыграют свою роль и Министерство образования и науки по инновационным программам выберет достойные вузы» .

Нет сомнений и в том, что львиная доля этой «поддержки» придется на те самые исследовательские центры, инновационная деятельность которых ранее была признана неудовлетворительной. По той простой причине, что «эталонность» у нас определяется по критериям востребованности, реалистичности, технологичности, доходности. Однако их содержание не прописано, оно «отрабатывается в процессе конкурсного отбора» – как было заявлено на том же заседании Госсовета. Следовательно, содержание этих критериев и ряда уже «отработанных» показателей (социальный эффект, финансовые затраты, правовая обоснованность и т.д.) будет работать по привычной схеме субъективных предпочтений определяющих.

Остаются региональные центры 20% – ничтожно минимальный и урезанный «образовательный минимум социального стандарта», муниципальные 60% – здания, коммунальные услуги и т.д.

Известно, что платит тот, кто заказывает. И вот, наконец, появляется настоящий заказчик, он же – основной финансист образовательной организации. Не важно, будет ли он представлен коллективным попечительским советом, либо окажется частным благотворителем, пожелавшим остаться неизвестным, группой родителей, спонсором, требующим отчеканить свое имя на мемориальной доске – в любом случае, на красивых словах его не проведешь. Поскольку заказчик – тоже россиянин. В связи с чем, он, заказчик, прекрасно понимает (уже проверено на его собственном горьком опыте), что испытанные и привычные схемы «натаскивания» на заданное умение (в нашем случае – исполнительность) в России дают совсем другие результаты, чем, скажем, у хозяина ВТО, Соединенных Штатов.

Будет ли заказчик принимать (и соответственно, оплачивать) то, что умения, реально востребованные существующими экономическими особенностями, а именно – перехода к рыночным отношениям, оформлены в большинстве компетентностных моделей как решение ситуативных задач, диктуемых этими особенностями?

Так, умение вести отчетность (в соответствии с компетентностной моделью одного из «эталонных» исследовательских центров) должно компенсировать наши потери в связи с безграмотным освоением новых рынков, неумелым продвижением отечественных торговых марок, соответствующим организационно-правовым сопровождением научно-исследовательской деятельности и изобретательства.

Бесспорно, эти недостатки элементарной грамотности – серьезная проблема. Но решать ее предлагается в одном ряду с умением разрабатывать проблемы физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов. То есть, неумение выделять сложные проблемы может компенсироваться умением заполнять налоговую декларацию, что предлагалось несколько раньше, или умением составлять все тот же отчет. Бесспорно, что таким образом программируется массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на сиюминутную «полезность» .

В отличие от прежнего, полностью огосударствленного рынка, современные заказчики рабочих кадров любого уровня в России выдвигают непривычное требование, связанное с наиболее дефицитным для отечественного производителя качеством – самодисциплиной. В Штатах с этим качеством, конечно, проблемы тоже есть, но совсем другого порядка: как и законопослушание, самодисциплина там входит в так называемый культурный слой сознания ребенка изначально и поддерживается, укрепляется в нем соответствующей многовековой традицией среды, в которой он живет.

Наши традиции подготовки выпускников всегда были связаны с ориентацией государственного, социального и т.д. заказов на ликвидацию «актуальных узких мест». Достаточно вспомнить бесчисленные «призывы» советского периода. В 20-30 гг. – в летчики, в учителя, в инженеры – туда, где образовывался прорыв, возникал дефицит квалифицированных кадров; в 50-70 гг. – на целину, на БАМ, где квалифицированных специалистов уже был переизбыток, а квалифицированных рабочих – явный дефицит. Особого внимания на последние призывы школа уже не обращала, но формальный прецедент имел место быть. Чем и приблизил развал некогда великой державы. Создается впечатление, что и сегодня происходит воскрешение этой подзабытой традиции. Возможно, так бы оно и было, если бы школа продолжала подкармливаться из государственного бюджета.

Появившийся сегодня конкретный заказчик вынимает деньги не из государственного, а из своего кармана. И формулирует требования к представленному выше качеству совсем другого уровня. У него получается, что исполнительность, это не только умение выполнять распоряжения, но и способность находить проблемы, самостоятельно решать поставленные задачи, обнаруживать «узкие места» в своей деятельности и ликвидировать их, наращивая конкурентоспособность предприятия, работать на перспективу, и, что самое важное: быть самодисциплинированным, без напоминаний.

Вот небольшая «расшифровка» требования самодисциплины, которая подсказывает, какие конкретно качества личности востребуются: находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, а зачастую – чувство юмора, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, самоответственность, любознательность, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя. Средства и способы подготовки такой личности и должны быть спроектированы программой развития образовательной организации

По существу, речь идет о качествах личности, достигшей высшего уровня своего саморазвития, т.е. самоактуализации. Получается, что возврат к как бы переставшей быть актуальной гуманистической педагогике и психологии становится, не просто актуален, а выступает как условие выживания школы.

Не мудрствуя лукаво, ограничимся вольным переложением актуального афоризма: «не все золото, что блестит». Не все, что кажется актуальным, так просто и так востребовано. Именно в связи с этим, следует тщательно разобраться в тонкостях современных нормативов образования, утративших свою прежнюю беспрекословно-командную сущность, но сохранивших все тот же командный тон и стиль.

Что же следует из этих предостережений? Прежде всего, границы свободы управления на самом низу, как позитивный признак децентрализации и, соответственно, демократизации, значительно расширились. Правда, свобода оказалась совсем не той, которую ожидали: она стала стоить намного дороже.

Зато появилась возможность эту свободу «купить»: при всех известных издержках на «откаты» бюрократическим структурам, возникла тонкая прослойка «играющих тренеров», вполне уверенно обходящая карманы чиновников благодаря умению работать, и не только в команде единомышленников, но и на перспективу. Привычный шелест купюр дензнаков, переходящих из конверта в стол уже успешно вытесняется шелестом проектов программ развития. Весьма серьезным подспорьем именно для этой команды могут стать толково спроектированные среднесрочные целевые программы развития образовательной организации.

Пока что статус таких программ, курируемых Министерством образования и науки, еще не доведен до совершенства, но уже предполагается, что они могут создаваться на различных уровнях, отражая приоритеты федерального уровня, регионов и даже муниципальных образований в образовательной политике. А это подает вполне оправданную надежду, что не только особо одаренные директора из упомянутой команды, но и достаточно упорные управленцы смогут получить вполне серьезную материальную поддержку.

Однако уже утверждены и применяются критерии конкурсного отбора общеобразовательных учреждений , претендующих на другой вид материальной поддержки. Об этом речь пойдет в параграфе 2.

Остается возможность выбора: либо переквалифицироваться в образовательную организацию, где уже почесывает затылок неизбежный заказчик-миллионер, просчитывающий инвестиционную привлекательность этого проекта, либо соответствовать критериям участия и отбора. Но и в том, и в другом случае обойтись без программы развития нельзя.

С.В. Кульневич