ББК 74.00
К 90
Авторы:
Кульневич Сергей Владимирович, доктор педагогических
наук,
профессор, академик Международной славянской академии
образования;
Лакоценина Тамара Петровна, кандидат педагогических
наук,
доцент.
Издательская программа
«Педагогика нового времени»
Серия: Современный урок
Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.
Анализ урока в начальной школе: Практич. пособие
для учителей начальных классов, методистов и руководителей
учебных заведений, студентов пед. вузов и колледжей
(специальность 031200 ПиМНО), слушателей ИПК. –
Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. - 256 с.
Под общей редакцией С.В. Кульневича
В пособии представлены основные проблемы и особенности
организации анализа урока в начальной школе. Раскрыты
возможности руководства и контроля за учебно-воспитательной
работой в младших классах средствами анализа урока.
Даны методики всех видов посещений и анализа любых
типов урока по всем дисциплинам, изучаемым в начальной
школе. Представлены разнообразные виды и средства
анализа, раскрывающие проявленные и потенциальные
возможности учителя, учащихся и учебного материала,
известные и новые подходы к анализу взаимодействия
учителя и учащихся в процессе традиционного и развивающего
обучения.
В «Приложениях» даны образцы программ наблюдения,
малоизвестных видов анализа и самоанализа учительской
деятельности, графического оформления результатов
посещения занятий и т.д.
Книга адресована учителям начальной школы, методистам
руководителям образовательных учреждений, студентам
высших и средних педагогических учебных заведений,
обучающихся по специальности 031200 ПиМНО, слушателям
ИПК и ФПК.
Все права принадлежат издательству «Учитель», подтверждены
юридически и защищены. Перепечатка, копирование
текстов возможны только по согласованию с издательством.
Другие публикации настоящего издания в любой форме,
в целом или частями являются противоправными и преследуются
по закону.
ISBN 5-87259-335-Х ББК 74.00
© Кульневич С.В., Лакоценина Т.П., 2006
© Издательство «Учитель», 2006
СОДЕРЖАНИЕ
Где прописан анализ урока? (вместо предисловия)
-
Начальная школа: особенности возраста, урока
и его анализа
-
Анализ урока как средство руководства и контроля
учебно-воспитательной работы: нормативная база;
результативность педагогического контроля; виды
контроля результатов обучения в начальной школе;
формы контроля; формы посещения урока; условия посещения
и анализа урока
-
Общие понятия анализа урока: классификация целей
посещения уроков; принципы, критерии, показатели,
виды и формы анализа уроков
-
Методика посещения и анализа урока: проблемы
посещения и анализа; типичные ошибки; планирование
посещения уроков; визитная карточка урока; анализ
урока проверяющим и подведение итогов; самоанализ;
выполнение рекомендаций; основные виды оформления
записей посещения уроков (листки посещения, фотографии,
образцы кратких отзывов, таблица оказания помощи)
-
Традиционному уроку – традиционный анализ
5.1.Традиционная схема анализа. Анализ целей урока.
Анализ комплексного планирования учебно-воспитательных
задач. Протокольная запись урока
5.2. Аспектные анализы традиционного урока. Выявление
познавательной активности. Качество ЗУН. Критерии
и показатели санитарно-гигиенических условий урока.
Контроль за ведением тетрадей. Анализ работы учителя
по предупреждению неуспеваемости учащихся на уроке.
5.3. Структурный (поэтапный) анализ. Анализ отдельных
элементов урока (начало, повторение, объяснение
нового материала, проверка усвоения, закрепление,
самостоятельная работа, оценка работы, оценка эффективности
задания, оценка работы группы, самооценка работы
детей, домашнее задание, подведение итогов урока).
5.4. Анализ и самоанализ урока в разновозрастном
классе малокомплектной школы. Схема компонентного
анализа занятия. Изучение эффективности учебного
занятия (анкета для учащихся). Символическая оценка.
Коллективный анализ занятия (сочинение).
- Анализ нетрадиционных уроков. Нетрадиционный
урок в начальной школе. Анализ умений учителя, подготовительного
этапа, основной части урока. Критерии оценивания
работы учащихся.
- Анализ интегрированного урока в начальной школе.
Уровни интеграции в содержании учебного материала.
Анализ урока межпредметных связей (горизонтальный,
вертикальный тематизм). Анализ интегрированного
урока. Схема анализа интегрированного блока.
- Анализ проблемно-развивающего урока. Структура
урока по формированию новых знаний. Анализ структуры
развивающего урока. Психологическая схема анализа
развивающего урока. Комплексный анализ
8.1.Аспектные анализы проблемно-развивающего урока.
Образовательный аспект урока. Психологические критерии
урока. Психологический аспект урока. Социальный
аспект урока.
8.2.Анализ отдельных элементов проблемно-развивающего
урока. Целеполагание и мотивация учебной деятельности.
Анализ домашнего задания.
- Анализ урока в развивающем образовании (РО)
9.1. Анализ РО в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Критерии анализа урока, разработанного по концепции
В.В. Давыдова «Учебная деятельность». Анализ урока
модельного типа. Самоанализ педагогических умений.
Анализ урока по Л.В. Занкову.
9.2. Коллективное проектирование и анализ уроков
РО. Модель совместной деятельности на разных этапах
различных уроков РО. Анализ организации коллективного
учебного диалога в системе РО. Анализ педагогической
деятельности учителя в системе РО.
9.3. Целевой анализ методики урока в авторских методиках
обучения. Анализ урока по технологии УДЕ. Схема
анализа дидактического аспекта по Н.Ф. Виноградовой.
«Проективная» методика оценки урока.
- Анализы уроков по предметам. Виды предметного
анализа. 10.1. Математика. Анализ групповой деятельности
учащихся на уроке по Л.Г. Петерсон.
10.2. Русский язык. Критерии анализа. Виды анализа
(вербальный звукобуквенный, фонетико-фонематический,
зрительный и др.). Анализ уроков обучения грамоте,
литературного слушания, письма. Элементы этимологического
анализа.
10.3. Чтение. Опорные моменты анализа. Структура
анализа урока чтения в период обучения грамоте.
Внеклассное чтение. Анализ урока обучения чтению.
Анализ урока чтения (подготовительный период). Анализ
урока развития речи. Анализ работы учащихся с книгой.
Анализ проверки навыков чтения (техника чтения).
10.4. Трудовое обучение. Анализ комбинированного
занятия. Схема анализа проверочной работы. Анализ
образца изделия.
10.5. Музыка. Анализ урока. Схема анализа внеклассного
воспитательного музыкального мероприятия, музыкального
развлечения, музыкального занятия.
10.6. Урок физического воспитания. Варианты анализа
урока. Анализ деятельности учителя. Анализ деятельности
учителя и учащихся. Поэтапный анализ урока. Критерии
анализа. Общий анализ урока. Хронометраж урока.
Анализ степени утомления учащихся. Пульсометрия
урока. Самоанализ урока. Формы самоанализа. Самоанализ
системы уроков.
10.7. Изобразительное искусство. Критерии анализа
и обобщения ответов учащихся на уроке.
10.8. История. Структурно-функциональный анализ
содержания урока.
10.9. Природоведение. Анализ структуры комбинированного
урока. Примерная схема анализа проверочной работы.
Анализ результатов наблюдения за природой.
- Анализ воспитательных мероприятий. Примерная
схема анализа. Схема подготовки, проведения и анализа.
Психолого-педагогический анализ воспитательного
дела. Схема анализа системного воспитательного мероприятия.
Памятка для наблюдения и анализа кружковых занятий,
карта посещения занятия, кружка, факультатива. Схема
анализа классного часа. Учащиеся и анализ урока.
Приложения
- График посещения уроков учителя.
- Схема недельного
графика контроля директора и его заместителей.
- Обеспечение общих условий эффективности урока
- Программы наблюдений на уроке: Анализ методики
проведения урока. Целостная оценка урока с точки
зрения задач, содержания, форм, методов и средств
обучения, стимулирования и контроля, условий эффективности
учебного процесса. Изучение системы уроков учителя.
Оптимизация содержания системы уроков. Изучение
взаимосвязи между построением учебно-воспитательного
процесса и устранением перегрузки учащихся. Лист
наблюдения и оценки традиционного и проблемно-развивающего
урока. Анализ системы уроков, обучающих проектной
деятельности
- Самоанализ урока. Схема элементарного анализа
(самоанализа) традиционного урока. Структура самоанализа
урока. Схема анализа (самоанализа) проблемно – развивающего
урока. Памятки начинающему учителю для анализа и
самоанализа урока. Самоанализ нетрадиционного урока
на основе гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили.
Самоанализ урока по системе РИНО. Учебно-контролирующий
тест для учителей. Методический уголок учителя.
Темы для самообразования, связанные с анализом урока.
Использованная литература
ГДЕ ПРОПИСАН АНАЛИЗ УРОКА?
(вместо предисловия)
Как бывшим учителям, нам, авторам, до сих пор памятна
несбыточная мечта любого начинающего педагога: иметь
библиотечку пособий на все случаи жизни. Берешь,
скажем, пособие по разработке проблемного урока
, выбираешь интересующий тебя вариант, находишь
подходящую схему организационного момента, методов
обучения и т.п., – и ты избавлен от необходимости
перерывать тонны специальных пособий, журналов и
методических рекомендаций – все в этой небольшой
книжице!
Да и где же учитель, вынужденный набирать по ставке
и пол ставки во всех ближних и дальних школах, найдет
время на другое «самообразование»? А где найдет
время зам. директора по учебной работе, чтобы оценить
этот урок, проанализировав его в соответствии со
всеми требованиями? С другой стороны, зная точно
о назначении и уместности своих действий, учителю
намного легче справляться с организацией урока,
а завучу – анализировать его даже в условиях полного
цейтнота, нежели делать это по наитию.
Увы, почти тридцать лет минуло с начала нашей педагогической
деятельности, но мечта так и осталась мечтой. Однако
нам совсем не хотелось мириться с тем, что и это
немудреное желание растает « в тумане льдинкою».
Поэтому несколько лет назад мы решили «сделать мечту
былью». И начали с нетрадиционных уроков в начальной
школе . Теперь дошла очередь и до анализа. И сразу
возникла проблема, которую условно мы назвали «проблемой
прописки», то есть проблемой места и роли анализа
урока в условиях начального образования.
Если с определением «прописки» форм, структуры,
видов, методов урока и т.д. проблем не возникает,
то с анализом урока, особенно – в начальных классах,
дело обстоит намного сложнее. Судя по большинству
посвященных ему исследований, он – прерогатива проверяющих.
Если же принять во внимание хотя бы один, относительно
новый вид деятельности учителя, проектирование,
то без аналитической работы осуществить его нельзя.
Следовательно, речь должна идти об анализе урока,
не только выполняемом в рамках внутришкольного контроля,
но и самим учителем.
В перечне профессиональных умений и навыков учителя
начальных классов, определенном Государственным
стандартом как четыре комплекта компетенций , умение
анализировать урок можно усмотреть только при очень
большом желании. Компетенции же разделены на блоки:
общая гуманитарная и социально-экономическая, общая
математическая и естественнонаучная, общепрофессиональная
и компетенция предметной подготовки.
Скорее всего, это справедливо. В первую очередь
учитель должен обладать не аналитическими, а другими,
более важными умениями, расположенными внутри общих
и частных компетенций: организаторскими, познавательными,
информационными, коммуникативными, поисковыми и
т.д. Отсутствие аналитической компетенции в нормативном
документе может быть оправдано и тем, что в каждой
из названных, так или иначе, неявно присутствует
умение анализировать. Но в «Стандартах» это умение
не раскрывается. И учителю вновь приходится полагаться
на собственный опыт и интуицию. Впрочем, так же
как и при обращении к учебникам педагогики нового
поколения.
Умения определять состояние деятельности и навыков,
видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности,
выявлять отдельные показатели обучаемости, стимулировать
готовность к самообучению и непрерывному образованию,
обозначенные в учебнике «Педагогика» Г.М. Коджаспировой
нельзя представить без умения анализировать деятельность
учеников и результаты деятельности учителя. Нельзя,
но, получается, что можно: о составных частях этого
умения приходится догадываться, используя метод
«движение от обратного».
В исследованиях современных ученых-педагогов (В.Н.
Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской и др.)
аналитические умения присутствуют примерно на том
же уровне догадки. Так, информационная компетентность
учителя (по Введенскому) включает объём информации
(знаний) о себе, об обучающихся и их родителях,
об опыте работы других педагогов. Интеллектуально-педагогическая
компетенция рассматривается как комплекс умений
по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию,
обобщению, конкретизации, как качества интеллекта:
аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления
. И здесь анализ присутствует как что-то само собой
разумеющееся, в одном ряду с другими, очень важными
видами педагогической деятельности, содержание и
способы осуществления которых также не раскрываются.
В более ранних пособиях по педагогике советской
эпохи анализ присутствовал не иначе, как составная
часть проверки и оценки деятельности школьника на
уроке. То есть, как один из методов обучения. Позднее
В.А. Сластенин отводит особое место анализу урока
среди других групп педагогических умений, определяя
его как «умение учитывать и оценивать результаты
педагогической деятельности, т.е. осуществлять самоанализ
и анализ образовательного процесса» . Весьма подробно
разворачивает это определение Т.В. Леонтьева, раскрывая
аналитические умения учителя начальных классов:
анализировать педагогические явления, т.е. расчленять
их на составные части (условия, причины, мотивы,
средства, формы проявления и т.д.); правильно диагностировать
педагогическое явление.
И, наконец, вот оно, самое главное: «педагогу очень
важно установить, пишет Т.В. Леонтьева, в какой
мере полученные (положительные или отрицательные)
результаты являются следствием его собственной деятельности».
Здесь уже требуются аналитические умения более высокого,
рефлексивного уровня: это умения выяснять то, насколько
и как другие участники образовательного процесса
(учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя
как педагога, его личностные особенности, эмоциональные
реакции, профессиональные способности и возможности
.
Увы, и здесь неясным остается очень многое: что
именно, где, когда и, самое главное: каким образом
следует анализировать учителю, чтобы получить столь
важную лично для него информацию?
Учителям-практикам вроде бы понятно: анализ – это
средство, которое должно помогать первому в жизни
ребенка учителю находить слабые и сильные стороны
своих уроков. Это один из способов рефлексии, позволяющий
определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные
моменты индивидуального стиля деятельности.
В ходе анализа педагог получает возможность посмотреть
на свой урок как бы со стороны, осознать его как
явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность
собственных теоретических знаний, способов, приемов
работы в их практическом преломлении с классом и
конкретными учениками.
Вырисовывается, казалось бы, очевидный факт: способствуя
улучшению процесса преподавания в целом, анализ
урока имеет первостепенное значение, прежде всего,
для самого учителя, дающего урок. Но обращение к
самым авторитетным словарям, справочникам и энциклопедиям
настоятельно убеждает учителя в обратном. Здесь,
продолжая традицию учебников советской эпохи несколько
в ином направлении, определение анализа приводится,
теперь уже – как метода учения, т.е. деятельности
учеников в процессе изучения знаний.
Но где же столь необходимые методики и технологии
анализа урока? Нельзя же аналитическую деятельность
учителя ограничивать заполнением опросников самооценки
педагогических способностей, которыми щедро снабжено
как пособие «Введение в педагогическую деятельность»,
так и многие другие? А может, снова можно, хотя
и нельзя – чтобы чем-то заполнить почему-то постоянно
образующийся вакуум?
Однако любому учителю известно и другое: с незапамятных
времен, урок анализировался по определенным схемам.
Обучали же работать по этим схемам не педагоги в
педагогических вузах, колледжах и училищах, а методисты,
которые к «высоким» педагогическим теориям относились
без особого почтения. Такая печальная традиция сформировалась
в советский период. В некоторой степени, она была
оправдана: даже дидактические теории того времени,
не говоря о воспитательных, были в большей мере
«проводниками коммунистических идей», чем научным
основанием для частных методик. Достаточно вспомнить
легендарную классификацию методов обучения, где
каждая группа методов выстраивалась с оглядкой на
марксистскую триаду основоположений социалистического
производства: организация – стимулирование – контроль.
Но в ту же самую эпоху «развитого социализма» были
разработаны дидактические теории, без знания которых
построение частных методик возвращалось к схеме
механических заимствований интуитивно нащупанного
«передового» опыта. Появились и принципиально новые,
далекие от идеологии теории развивающего и проблемного
обучения.
Несмотря на то, что разработкой научных основ методики
анализа занимались многие ученые (Ю.К. Бабанский,
В.А. Сластенин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Махмутов,
Л.Т. Охитина, В.П. Стрезикозин, Т.И. Шамова), специальных
изданий, посвященных анализу урока именно в начальной
школе, не было. Поэтому предлагаемое Вам пособие
построено на основе известных и малоизвестных психологических
и педагогических исследований, обеспечивших представленные
в нем методики анализа урока надежной теоретической
базой.
Наше пособие подготовлено по многочисленным просьбам
учителей начальной школы, полученным нами после
выхода книги «Анализ современного урока» . Назначение
новой книги – помочь повысить качество анализа урока.
Не сомневаемся, это будет способствовать совершенствованию
всей системы руководства и контроля. Мы не ставили
своей целью дать администрации школы очередной инструмент
для «закручивания гаек на местах». Здесь собраны
материалы, которые могут оказать помощь не только
учителям, но и руководителям в организации анализа
современного урока в начальной школе, во всем его
многообразии.
В свое время Антон Павлович Чехов писал: «Нужно
быть очень интеллигентным человеком, чтобы не давать
советов». Учитывая нашу исконно русскую особенность
(советы дают все, и на все случаи жизни), мы рискнем
взять ответственность за наши советы. Мы хотим предложить
учителям, как им лучше определиться с тем, что они
уже делают, анализируя уроки. Мы рассчитываем помочь
и тем, кто уже задумался о необходимости изменений,
но не очень хорошо представляет, как это сделать.
Также как и вся серия «Современный урок», это пособие
построено на парадигмальном подходе: в разных парадигмах
(традиционной, проблемно-развивающей, личностно
ориентированной и т.д.), – разные уроки, разный
анализ. Мы предлагаем не только методики подготовки
и проведения анализа, но и различные его виды. Они
могут быть взяты за основу, а могут быть, и дополнены,
изменены. Учитель должен знать все возможные виды
анализа и применять те, которые наиболее эффективны.
В данную книгу включены и новые подходы к проведению
анализа, которые, несомненно, вызовут интерес педагогов
начальной школы.
1. Начальная школа: особенности возраста, урока
и анализа
Какое отношение имеют особенности детского возраста
к анализу урока? На первый взгляд – никакого. Однако
если принять во внимание, что с первых дней пребывания
ребенка в школе его основное время проходит на уроке,
то связь между возрастом и анализом возникает совершенно
прямая. Анализируя урок, и сам учитель, и его проверяющие
получают целый набор оснований, своего рода «обратных
точек опоры», благодаря которым можно увидеть новые,
неиспользованные возможности для раскрытия особенного
в каждом ученике. Когда без способностей быть самостоятельным,
самоорганизованным, самоответственным и т.д. перестают
принимать людей на работу, вопрос о том, надо ли
быть «особым» утрачивает абстрактность. Сегодня
– это вопрос выживания.
С другой стороны, особенное всегда интересно: оно
выделяет человека из толпы, придает ему неповторимые
черты, притягивает других людей. Непохожесть, «лица
необщье выраженье» может лечь непосильным гнетом
на плечи личности, сделать человека «белой вороной».
Но эта же особенность, поддержанная психологически
и педагогически, помогает ребенку стать человеком
выдающимся. Не важно – в какой сфере деятельности.
Каждый из Вас может назвать не только выдающихся
известных артистов, писателей, ученых, но и легко
вспомнит не меньше дюжины уникальных слесарей, шоферов,
врачей, учителей и т.д. Когда-то они сыграли заметную
роль в Вашей личной жизни, смогли сделать (каждый
по-своему) то, от чего отказались или не смогли
сделать все остальные. Как правило, это люди, сами
приходящие на помощь, казалось бы, в безнадежной
ситуации. Не обязательно – бескорыстно, но обязательно
– отзывающиеся на любые признаки чужой беды, проблемы,
трудности.
Собственно говоря, это и есть те самые люди-личности,
способные проявлять и реализовывать нравственное
содержание своей души. Они и есть «субъекты нравственной
деятельности своего сознания», которых гуманистическая
психология и педагогика называют «самоактуализированными
личностями». Подготовка таких людей – субъектов
своей жизни и обозначена в главном Законе Российской
федерации «Об Образовании» как главная цель работы
школы.
Очевидно, что эта работа начинается в начальной
школе, особенности которой наиболее удачно совмещают
своеобразие возраста учеников и специфику работы
учителей. Именно в начальной школе происходит своеобразная
«закладка» как положительных, так и негативных последствий
самых первых отношений учителя с учениками. К сожалению,
эти «частности» иногда упускаются из виду, и установки
дошкольного воспитания на естественное стремление
детей к увлекательному подчинению старшим, интерес
к исполнению их распоряжений уже ко второму классу
резко снижается. На смену интересу приходят скука,
усталость и пассивность, вместо послушания появляется
раздраженное непринятие каких-либо указаний. С исчезновением
заинтересованности угасает то особенное, на основе
которого можно было вырастить личность.
Поэтому, прежде чем обратиться к аналитической деятельности
учителей, обратимся к особенностям учеников начальной
школы.
К наиболее специфическим особенностям младшего школьного
возраста многие исследователи относят впечатлительность,
восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю,
готовность к действию, послушание, подражательность,
тщательность в выполнении заданий, направленность
на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые
с такими особенностями данного возраста, как отсутствие
стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие
претензий на самостоятельность и независимость.
Большинство психологов и педагогов сходится на признании
того факта, что именно в младшем школьном возрасте
начинается процесс самоформирования личности за
счет развития структур сознания ребенка: мотивирования
своих действий, критичности по отношению к себе
и другим, рефлексии, автономности, самоответственности
и т.д.
Одним из главных мотивов учения младших школьников
является ориентация на процесс, его главное значение
в присвоении знаний и опыта поведения. Организация
урока, его протекание, образы знаний, создаваемые
учительницей оказываются гораздо привлекательнее,
чем конечный результат: сами знания, возможность
их применения, оценка. Но параллельно с увлеченностью
процессом урока начинается своеобразная «закладка»
мотивов самосовершенствования и самоопределения.
Обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию
причин, смыслов, их поиск в учебном материале.
У большинства первоклассников положительные эмоции
связаны с учебным предметом, реже интенсивные положительные
эмоции возникают в ходе самостоятельной учебной
работы (самостоятельная постановка учебной задачи,
выполнение учеником добровольных и выборочных заданий
и контроль действий), характерна импульсивность
эмоций, зависимость от ситуации и окружения.
Для младшего школьного возраста, как отмечают В.В.
Давыдов и В.Т. Кудрявцев , характерно противоречивое
единство двух тенденций: воспроизводящей (необходимость
подчинения правилам школьной жизни) и креативной
(инициативность, находчивость, стремление к самореализации,
творческая активность). По мере развития творческого
потенциала ребенок все чаще использует приобретенные
знания в реальной жизни, у него формируется психологическая
готовность к различным вариантам развития событий,
что в случае неблагоприятного исхода способствует
активному поиску выхода из создавшегося положения
.
Но уже ко второму классу на первое место выходят
мотивы благополучия («хочу получать хорошие отметки»),
второе, третье и четвертое места занимают познавательные
мотивы («люблю решать задачи разными способами»,
«люблю думать, рассуждать», «люблю узнавать новое»),
и только потом идут мотивы самосовершенствования,
самоопределения и самоутверждения («хочу быть развитым»,
«хочу окончить школу и учиться дальше», «люблю брать
сложные задания, преодолевать трудности»).
Возникает потребность в самооценке, как в основе
формирования необходимости познать самого себя и
своей внутренней позиции, правда, еще с ориентацией
на авторитет внешней оценки. Поэтому продолжается
принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности,
как еще недостаточно осознаваемой потребности. У
второклассников творческий потенциал несколько выше,
чем у третьеклассников. Они более свободны в своей
деятельности, менее зависимы от окружающих, не боятся
ошибиться и чаще проявляют свои способности.
В третьих классах на первое место выдвигаются познавательные
мотивы, а мотивы самосовершенствования, самоопределения
и самоутверждения занимают одно из последних мест.
Число детей, не желающих самостоятельно мыслить,
находить решения проблем и действовать по сравнению
со вторыми классами в 1,6 раза больше. Нельзя не
отметить, что третьеклассников с низким уровнем
развития творчески-преобразующей функции становится
на 10% больше, чем второклассников.
Эти и аналогичные им данные, полученные в результате
исследования творческого потенциала учащихся младших
классов, проведенного нашей аспиранткой Г.Ю. Алексеевой
, показывают, как с возрастом снижается и постепенно
уходит стремление детей к творчеству, самостоятельности,
поиску нестандартных методов решения задач.
Если проанализировать весь урок в начальной школе,
или его отдельные аспекты, легко заметить те причины,
которые блокируют возможности развития мотивации
ребенка на познавательную деятельность, определить
и причины других проблем, сдерживающих творческую
активность.
В сфере общения (коммуникативной сфере), сохраняется
потребность в общении с учителем, как с непререкаемым
авторитетом. Но основным средством общения продолжает
оставаться игра, помогающая реализовать потребность
в общении с другим человеком.
Проблему же игрового средства общения составляет
так называемый «кризис 7 лет», связанный с феноменом
«обобщения переживаний» (Л.С. Выготский). Цепь неудач
или успехов приводит к формированию устойчивого
комплекса – чувства неполноценности из-за несостоявшихся
ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности
– учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной
исключительности, связанного с завышенной оценкой
окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению
эмоционально-мотивационной сферы и возникновению
внутренней жизни, что влечет появление смысловой
ориентировочной основы поступка – звена между желанием
что-то сделать и разворачивающимися действиями.
Учеными признается, что такой конфликт – это и момент
эмоциональный, поскольку определяется личностный
смысл поступка. Смысловая ориентировка становится
важной стороной внутренней жизни, одновременно,
исключая импульсивность поведения ребенка. Благодаря
этому механизму утрачивается и детская непосредственность:
ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать,
начинает скрывать свои переживания и колебания,
пытается не показать другим, что ему плохо. Часто
кризисным проявлением разделения внешней и внутренней
жизни детей обычно становятся кривляние, манерность,
искусственность поведения, склонность к капризам,
конфликтам и т.п. (И.Ю. Кулагина).
Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных
особенностей требует нового осмысления. Характеристика
личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте
и специфика подготовки к их развитию учителя начальных
классов, предлагаемая в большинстве учебников по
педагогике и возрастной психологии, ориентирована
на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие
воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят
процессы становления личности уже в этом возрасте.
Одним из показателей уровня развития такой личностной
структуры, как самосознание, принято рассматривать
тот или иной уровень потребностей в самооценке,
связанный с возникновением особого личностного новообразования
– внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках
это положение, составляющее предпосылку и основу
личностно ориентированного образования, рассматривается
с позиций неоспоримого приоритета оценки учителем
поведения и успеваемости младшего школьника как
основного средства развития его личностных структур
сознания – критичности, рефлексии, мотивирования.
Поэтому традиционная педагогика устанавливает необходимость
отхода от игровой деятельности в пользу учебной,
которая, по мнению большинства авторов учебников,
является более результативной, целенаправленной,
обязательной; пути перехода от внешних мотиваций
учения и поведения к внутренней определяются посредством
роста потребностей в получении более высоких оценок,
как самоцели. В целом развитие структур самосознания
младших школьников определяется только внешними
факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития
личности, а именно – личностные структуры сознания,
опосредованные внутренним миром каждого отдельно
взятого ученика, оказывается объектом прямого (или
косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому
предписывается абсолютное знание этих особенностей
и право на их коррекцию.
Но обучение (даже в начальной школе) становится
личностным только тогда, когда ученики пытаются
вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им
заданиях, когда они дополняют их содержание личными
переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться
не только объективным законам, но и нравственным
повелениям.
Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития
личностного начала в ученике начальных классов с
их возрастными особенностями, на первый взгляд,
кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого
возраста рассматривается большинством ученых как
преждевременное действие, поскольку личность младшего
школьника, по их мнению, не обладает достаточными
возможностями и потребностями проникать в сущность
явлений, вскрывать их причины.
Отметим, что полное овладение такими умениями и
не должно выступать целью образования в начальной
школе. Однако в этом периоде необходимо начинать
ту самую «закладку» этих умений на доступном и соответствующем
возможностям детей уровне организации урока.
Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного
возраста нет и полного отрицания наличия потребностей
в смыслопоисковой деятельности. Рассматривая психологические
условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал,
что большинство детей, приходя в школу, находятся
на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это
утверждение должно повлечь ориентацию учителя на
действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта
поведения. Однако ученый приходит к выводу, что
простое указание на то или иное свойство явления,
простое сообщение готового знания не приводит к
развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит
к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное
обучение, которые как бы логически и закономерно
вытекают из особенностей младшего школьного возраста,
не могут рассматриваться как нормальное средство
образования, развивающего личность.
Возможности для организации личностно ориентированного
образования в младших классах обнаруживаются в трактовках
мотивации, самосознания, самооценки, потребностной
стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина).
Тенденцию становления мотивов самосовершенствования
и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает
Л.И. Божович. Вместе с тем, она считает, что социальные
мотивы занимают настолько большое место, что способны
определить положительное отношение детей к деятельности,
даже лишенной для них непосредственного интереса.
Наибольшее значение для понимания возможности и
необходимости развития личностных структур сознания
уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня
позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным
и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент
деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются.
Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в
определенной эмоции: ребенок может не осознавать
мотив, который его побуждает, но он может хотеть
что-то делать, переживать в процессе деятельности.
Необходимость «закладки» фундамента эмоциональной
направленности личности на познавательный интерес
уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного
отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он
считал, что ребенок должен испытывать наслаждение
от самого процесса анализа вещей и их происхождения:
«если еще в младшем школьном возрасте такое стремление
не сформировано, то в последующем ни прилежание,
ни добросовестность не могут стать психологическими
источниками радостного и эффективного учения » .
По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте
ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные
учителем, но с переходом в более старший класс у
него возникает потребность стать субъектом своей
деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его
в порождении частных целей своих конкретных деятельностей.
Но традиционная парадигма начального образования,
приучая младших школьников к жесткой управляемости,
блокирует эту потребность.
Огромное значение в гуманистической педагогике придается
самосознанию. Оно определяется как «изначальный
и непосредственный факт душевной жизни» (В.В. Зеньковский).
Самосознание признается как важнейшая сущностная
характеристика личности, являющаяся одновременно
механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует
в пользу возможности применения личностно ориентированного
подхода к воспитанию самосознания в младшей школе.
С точки зрения И.С. Кона, самосознание – это совокупность
психических процессов, посредством которых индивид
осознает себя в качестве субъекта деятельности,
а представления индивида о самом себе складываются
в мысленный образ “Я”. Говоря о становлении морального
сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня:
доморальный, когда ребенок выполняет установленные
правила, исходя из эгоистических соображений; уровень
конвенциональной морали, когда поведение ориентировано
на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной
морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию,
на достаточно независимую от окружающих систему
собственных принципов поведения.
Второй уровень – конвенциональный – это ориентация
не на осознанный принцип, а на внешний авторитет.
Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка,
его зависимость от внешних влияний. Только с развитием
абстрактного мышления личность обретает осознанные
моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по
многим показателям соответствует особенностям младшего
школьного возраста. Таким образом, становится возможной
специально организованная работа по воспитанию самосознания
в процессе обучения, способствующая становлению
абстрактного мышления.
Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания
и самосознания личности с прогрессом абстрактного
понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития
самосознания, соответствующим возрасту младшего
школьника выступает «сознание своих психических
свойств, которое происходит в результате обобщения
данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое
абстрактное мышление ».
Одной из внешних характеристик самосознания является
его двойственная, «диалогическая» природа, которая
представлена как рефлексивное и рефлексирующее «Я»,
где образ «Я» рассматривается как итог процесса
рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания
усматривается в этой же субъект-объектной двойственности
В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь
рефлексии и внутреннего диалога личности.
Таким образом, можно утверждать, что уже в младшем
школьном возрасте существуют предпосылки для развития
и становления самосознания как одной из базовых
функций личности. Ее развитие связано с использованием
личностных технологий, помогающих «включить» рефлексию,
как основу для конструирования и удержания образа
«Я» в контексте переживаемого события, как предварительную
установку по отношению к самому себе в плане своих
способностей, социальной значимости, самоуважения,
стремления повысить самооценку.
Развитие потребности в абстрактном мышлении, характерной
для младшего школьного возраста как начальный этап
перехода от предметного, будет возможным при развитии
и таких личностных структур, которые способствуют
видению скрытых противоречий действительности (функция
коллизийности), построению личностной картины мира
(ориентирующая функция сознания). «Включение» этих
функций-структур свидетельствует о том, что ученик
переходит на уровень личностного развития, где деятельность
сознания направлена, в первую очередь, на выработку
внутренней личностной позиции.
К наиболее сложной задаче личностно ориентированного
образования относится выработка у учащихся младших
классов понимания смысла происходящего, стремления
к высказыванию собственной точки зрения, выработка
умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения
с определением жизненных перспектив, творческим
самовоплощением, внутренней свободой.
Предлагаемые в этом пособии схемы анализа урока
могут использоваться по-разному: как в традиционном,
так и в личностно ориентированном вариантах. Поскольку
последний предполагает обращение к наиболее гуманным
(человеческим) основам обучения, требуется изменение
ценностного отношения учителя к организации урока.
Это изменение определяется тем, что учитель обращает
внимание не только на то, что, по его мнению, необходимо
для образования определенных качеств личности, сколько
на то, какой смысл придается самим учеником своему
участию в уроке.
|
