Книги - почтой

Издательская программа
«Педагогика нового времени»

Под общей редакцией профессора С.В. Кульневича

К 90
Кульневич Сергей Владимирович, доктор педагогических наук, профессор;
Лакоценина Тамара Петровна, кандидат педагогических наук, доцент.

Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию: Учебно-методич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Изд. 2-е, доп. и перераб. – Воронеж, ЧП Лакоценин С.С., 2006. – 272 с.

Представлены известные и новые подходы к организации воспитательной работы в современной школе. Раскрыты основные способы самоорганизации педагогического творчества при использовании традиционных и нетрадиционных форм воспитания, - от “коллективных” творческих дел до организации личностного взаимодействия учеников и учителя.
Книга адресована учителям, классным руководителям средних классов, студентам высших и средних педагогических учебных заведений, слушателям ИПК и ФПК.

Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями являются противоправными и преследуются по закону.

ББК 74.200.6я7
УДК 37.032
© Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.,

Содержание

Осторожно: воспитательная работа!
(вместо предисловия)

Глава 2. От коллективизма к взаимодействию.

Глава 1. Организация взаимодействия по Иванову.

Глава 2. Формы и содержание творческих дел.

Глава 3. Два подхода к воспитательной деятельности

Глава 4. Общие понятия воспитательной работы

Глава 5. Общие формы организации воспитания

Глава 6. Тематические и ситуационные формы воспитания

В последнее время воспитательная работа все чаще воспринимается как алчущий жертвы зверь, мечущийся за школьным забором. Он голоден, так как всеми забыт, но еще жив, а поэтому – опасен. О чем и предупреждает соответствующая табличка. Такое восприятие удивительно одинаково для всех, имеющих к воспитательной деятельности как прямое, так и косвенное отношение: от законодателей и чиновников до учителей, учеников, родителей и ученых.

В целом, восприятие определяется далеко не светлой памятью о воспитательной работе, как воспитании в коллективе и сопутствующих ему принудиловке и формализме (со стороны взрослых), посягательстве на свободу и самостоятельность (в понимании школьников). Вполне естественно, что каждый по-своему прав и не прав, но все негативные отношения объединяет одно – резко повысившиеся запросы к качеству образования, которое всеми заинтересованными сторонами понимается как качество ответов на едином государственном экзамене. Поэтому говорить о воспитательной работе приходится с большой долей осторожности.

А вот и главный вопрос, как бы подводящий итог предыдущим рассуждениям: зачем сегодня нужна воспитательная работа, когда всё определяется качеством знаний? Всё – это, прежде всего, возможность поступить в вуз. И на это – по существу, а не по декларациям, брошены все силы. Теперь уже – в каждом классе любой российской школы.

Двор дома, где и сегодня живут мои родители, расположен через дорогу от школы, которую когда-то заканчивал и я. Без малого сорок лет, прошедшие с той поры, оставили о ней только светлые и до сих пор яркие воспоминания. О той самой, пресловутой советской школе, воспитавшей не только мое, но и еще несколько поколений взрослых, живущих в XXI веке. Эти воспоминания живы не только у меня, но и у моих родителей, и одноклассников, и учителей. Сравнивать то, что было тогда, с тем, что есть сейчас – занятие неблагодарное. Изменилось все – времена, ценности, нравственные приоритеты. Но сравнивать наличие воспитания и его полное отсутствие – занятие полезное. Полное отсутствие воспитания – это тоже воспитание. И пустота эта воспитывает гораздо более страшного зверя, чем любая «заорганизованная» и «формальная» воспитательная работа.

… Двор родительского дома – проходной. Здание школы осталось таким же, правда, появились бассейн и автостоянка(!), а окружавшие школу тополя резко поредели. После Дня Знаний-2005, группа празднично одетых мальчиков шестых-седьмых классов расположилась неподалеку от лавочки, на которой подкармливает бесчисленных дворовых кошек моя 80-летняя мама. Зашли вроде бы по обычному для сегодняшних школьников делу: перекурить, пива попить, прежде чем их развезут по домам на припаркованных с другой стороны школы родительских авто. Внезапно мама почувствовала удар и увидела, что от ноги отскочил каштан. Потом еще и еще. Кошки, естественно, разбежались, и сначала она подумала, что это и была главная цель юных стрелков. Мама ошиблась: ученикам гораздо интереснее было обстреливать именно ее, едва передвигающую ноги старуху!

Превозмогая боль, опираясь на палку, она, тем не менее, пошла к детям, теперь уже совсем с близкого расстояния осыпавших ее градом каштановых снарядов. Они искренне веселились! Еще бы, какое лихое зрелище организовалось само собой: хоть и медленно, но перемещающаяся живая мишень под прицельным и точным огнем! Но шоу только начиналось: из «бригады» выскочил некий малорослый паренек, спустил штаны, а за ними – трусы, и продемонстрировал богатейшие познания о возможностях своих гениталий – и спереди, и сзади, сопровождая показ пояснениями на языке отборного русского мата со вставками из англоязычной ненормативной лексики.

Обстрел прекратился – восторг недавних стрелков от созерцания действа своего одноклассника и сотрясавшие их судороги животного ржания явно мешали сосредоточиться на прицельном каштанометании. Проходивший мимо сосед, к которому мама обратилась за помощью, сделал вид, что не слышит ее просьбы. Подхватив своего товарища, корчащаяся от смеха компания подняла его на руки и ускоренным шагом оттащила на безопасное расстояние – за угол дома. Они исчезли также внезапно, как и появились, дискуссия на опасном расстоянии вытянутой руки в их инстинктивно возникающую тактику скотства явно не входила.

Будучи человеком старой закалки, мама сразу же позвонила директору той самой, «моей» школы. Разговор, как не странно, состоялся. Мама попросила директора как-то воздействовать – не на этих конкретных «ребятишек», а провести хоть какую-то воспитательно-разъяснительную работу со всеми учащимися 6-7 классов. Отдадим должное директору: вместо успокоительных и ни к чему не обязывающих обещаний, она дала честный и совсем не усыпительный ответ. Она сказала, что во вверенной ей школе воспитанием никто не занимается и заниматься не будет, потому что современная школа не воспитывает, а дает знания.

Дискуссию о ценности таких «знаний» ученые и практики ведут давно, однако поддерживать ее я не собираюсь. По-моему, и так все ясно: государство делает вид, что заботится о школе, школа делает вид, что заботится об учениках – по количеству поступающих в школу средств можно судить о качестве результата. Меня, как, впрочем, и многих учителей, еще сохранивших представления о профессиональной порядочности, волнует другое. О чем же будут вспоминать сегодняшние школьники, оказавшись завтра за порогом школы, давшей таки им необходимые знания для успешной сдачи ЕГЭ? Природа сознания пустот не терпит. По законам развития человеческой психики, детские впечатления налагают неизгладимый отпечаток на смысл всей последующей взрослой жизни. Какие отпечатки школьных событий повлекут за собой осмысление того, что такое «хорошо» и что такое «плохо»? В профессиях менеджера, маркетолога, врача и, вполне возможно, учителя? Конечно же, и этот «веселый» эпизод в череде аналогичных!

Почему воспоминания моего поколения о школе не потускнели, а то, что их составляло, задало настрой, в общем-то, пристойной и вполне успешной жизни? Возможно, потому, что нам повезло с классным руководителем – Людмила Леонидовна пришла к нам в 7-й класс почти сразу после выпуска из Краснодарского пединститута. Возможно, потому, что именно в нашем «а» классе не было ни одной «серой» личности: каждый по-своему был интересен и уникален. Возможно, собрались «случайно».

Однако, скорее всего, потому, что «Людочка», как звали ее мы между собой, была не столько Великим Педагогом, сколько Неравнодушным Человеком. И обращалась она к нам непривычно: «Люди! Есть вот такая идея… Как вы к ней относитесь?» И мы начинали относиться как люди. А она разрешала каждому (!) находить в этой «идее» свое место, по мере тех возможностей, которые каждый определял для себя сам. И на эти места был конкурс! Воспитательной работой она не занималась принципиально. И почти ничего не делала при подготовке «идей». По крайней мере, так нам казалось, и только намного позднее, познакомившись с технологией создания временной инициативной группы И.П. Иванова, я обнаружил скрытую от нас работу… Нет, не техническую работу по предписанному алгоритму, а работу души, без которой ни одна «идея» не дожила бы до ее воплощения. Да и не могла она знать эту технологию: Иванов этого периода сам только примерял ее этапы на разновозрастные коллективы.

При этом все необходимые для 60-х годов воспитательные ритуалы соблюдались неукоснительно: и классные часы, и родительские собрания, и участие в сборе металлолома. Все это было, но без главного атрибута воспитательной деятельности: унылого наставления на путь истинный, без скучных принудительных «мероприятий».

Воспитывала ли она нас вообще, т.е. формировала ли в нас, в соответствии с «заказом» 60-х, качества патриотов, глубоко нравственных борцов за дело и т.д.? Да. Воспринимали мы этот процесс как формирование наших личностей? Нет!

Конечно же, наставления были, но в какой форме! Мы и представить не могли, что нас воспитывают, потому что любовь к Родине начиналась с любви к нашей Людмиле Леонидовне. Без организованности и дисциплины столь романтичные занятия, как сбор металлолома или подготовка к «новаторскому» увлечению 60-х – КВН превращались в хаотические потасовки. Конечно же, мы, особенно на первых порах, «доставали» ее так, что она иногда срывалась на крик, пунцовея щеками и округляя глаза за стеклами очков. Она могла и отвесить подзатыльник – что воспринималось как высшее проявление расположенности. Были и записи в дневниках, и вызовы родителей. Но только – на первых порах.

Был ли в нашем классе коллектив? Да – как объединение личностей на основе интересов личностей, собранных в одном классе для того, чтобы эти интересы появились и развились. Нет – как объединение индивидов на основе общественных интересов, собранных для того, чтобы соответствовать чужим интересам. Что было в нашем коллективе? Радость от возможности собираться каждый день в одном классе. КВН, как форма творческого объединения на основе все тех же интересов и прекрасного Духа Состязания! Рукописные газеты в старших классах, как форма самовыражения и самореализации. Чего не было – зависти, злости, доносительства. И главное – не было принуждения, не было насильственного «привлечения» и «вовлечения». Наверное, все это не только воспитывало правила поведения, но и зарождало их смысл в нашем детском сознании. Но в параллельных классах, в соседних школах ничего подобного не было! Повсюду торжествовало знаменитое «воспитание в коллективе и через коллектив»

Намного позднее, в последнюю декаду ХХ столетия учеными были впервые названы основные противоречия и негативные последствия коллективистского воспитания. Еще раньше были обозначены, разработаны и апробированы альтернативные ему воспитательные подходы, теории, системы. Но все эти аргументы, открытия и эксперименты прошли почти не замеченными в среде учительства XXIвека. Более того, они нисколько не поколебали ключевые позиции коллективизма в организации воспитательной работы, что проявило еще одну характеристику этого феномена – его парадоксальность.

Знаменитое пушкинское определение «гений – парадоксов друг» вряд ли применимо к современному учителю. К сожалению, он – не специалист по разрешению проблем и использованию парадоксов для развития своих учеников. Нынешний учитель – это (в лучшем случае) заложник педагогической традиции советского периода, которая в новых условиях сама по себе парадоксальна – одновременной несовместимостью с ними и устойчивой выживаемостью в них. А в худшем случае – это специалист по обучению без признаков воспитания.

Становлению и сохранению этой традиции способствовали многие другие. Среди них – традиция воспитания эмоций, а не воспитания смыслов; традиция воспитания мышления, которое десятилетиями формировалось в изоляции от духовной деятельности сознания; традиция формирования быстрого и бездумного коллективного исполнительства вместо трудоемкого развития творческих способностей личности и т.д. Немалое место в этом ряду занимает и традиционное преклонение перед педагогическим талантом А.С. Макаренко, действительно бывшего гениальным парадоксологом в рамках своего времени...

В нашей книге мы не призываем отменять традиционные формы воспитательной работы. И беседа, и диспут, и те же родительские собрания могут положительно влиять на становление культуры личности, если учитель посмотрит на их содержание не с точки зрения обучения «правильному» поведению, а с позиций их влияния на развитие ученических смыслов. Но нельзя и замыкаться только на «обкатанных» формах воспитания. Новейшие формы легко вписываются в привычные, хотя и отличаются тем, что в них особое внимание придается педагогическим условиям, способствующим возникновению и развитию культурных смыслов учащихся.

Обращение к смыслу сегодня – одно из наиболее эффективных средств определения необходимости и качества чего-либо. В случае с воспитательной работой – ее результативности. Это – одна из так называемых «актуальных потребностей»: жизнь стала настолько прагматичной, что бессмысленные действия, даже очень активные, расцениваются как бесполезные. Мы же ведем речь о воспитании, являющемся не просто составной частью образования, а его сущностью и смыслом. Иными словами, образование имеет смысл, то есть полезно только тогда, когда оно воспитывает. Но именно как таковое, учителей, работающих в современной школе, воспитание интересует крайне мало. А жаль, так как упомянутые запросы – не очередной управленческий каприз, а требования, учитывающие новые реалии жизни. Они воплощены в новой цели образования: готовить учеников как субъектов своей жизни.

Поэтому, прежде чем перейти к представлению практических решений проблем организации воспитания, мы предлагаем разобраться в нравственном смысле традиции вообще и традиции коллективистского воспитания – в особенности. Общий смысл этих феноменов состоит в том, что многие задачи гуманистического воспитания продолжают решаться средствами негуманного подхода к организации школьной жизни. Одним из главных средств такого подхода продолжает оставаться воспитание в коллективе и через коллектив. Но разобраться в том, что такое хорошо и что такое плохо вы должны самостоятельно. По нашему мнению, умение самостоятельно выставлять оценки «правильно» - «неправильно» – это уже шаг к педагогическому творчеству. По нашему мнению, качество таких оценок зависит не столько от того, как называется такое воспитание – коллективистским, групповым, коллективно-творческим и т.д., сколько от того, какой смысл вкладывается в эти подходы к педагогической деятельности.

Очевидно, что смысл должен быть здравым, т.е. соответствовать нравственной норме. У всех времен и народов – одни и те же общие нравственные ценности – любви, свободы, справедливости, мира. Но каждое столетие, как утверждал датский философ Серен Къеркегор, имеет и собственную безнравственность. Она внедряется в общественное сознание усилиями одиночек, гениально нащупывающих и научно просчитывающих общечеловеческие пороки. Так уж повелось, что им всегда придавалось значение «новой морали». Как правило, такая мораль безнравственна, поскольку утверждается за счет дискредитации и низвержения вечных устоев, установленных независимо от человека. Тех самых, которые И. Кант рассматривал как «категорический императив», то есть как то, что задано человечеству извне и не подлежит какому-либо усомнению, что должно исполняться беспрекословно.

Наиболее ярко этот феномен проявился в ХIХ веке, когда усилиями марксизма главная безнравственность столетия – стремление всякого индивидуального, единичного забыться в общем была поставлена во главу угла «пролетарской» философии. Она принесла на алтарь коллективного «блага для всех» благо отдельной личности, что и было воплощено в теории и практике коммунистического (коллективистского) воспитания.

Насколько здравым является смысл такого воспитания в новом тысячелетии – судить вам. Мы же предлагаем свою версию и свою оценку, которую разделяют далеко не все педагоги. Но мы обращаемся к тем учителям и студентам, для кого ценность воспитания других начинается с глубоких раздумий о себе и стоит выше ценности простеньких установок на то, как быстренько осчастливить все общество.

Образование становится все более смысловым, заставляет задумываться, чем в корне отличается от своей предшествующей модели. Хорошо это или плохо? Но это – уже вопрос личного предпочтения, который решается другим вопросом: для кого хорошо, а для кого плохо?

Сегодня норма нравственности не случайно определяется соответствием или несоответствием воспитательной деятельности ценностям отдельной личности. Воспитание становится нравственным, если оно обращено к гуманному, т.е. человеческому началу в ученике. Поэтому мы пытаемся конкретизировать главные ценности гуманистического воспитания: это то, что определяет духовную основу личности – субъектность, совесть, душа, переживания смыслов, сознание, его личностные структуры, личностные функции, личностный опыт и т.д.

Казалось бы, при чем здесь осторожность? И что, собственно говоря, нового предлагается? Формирование всесторонне развитой и гармоничной личности тоже предполагало подготовку к жизни.

Осторожность – ценное качество, оно спасает от необдуманных поступков, безрассудства, пустой суеты и бестолковых метаний. До тех пор, пока не перерастает в манию – постоянное ожидание опасности, подвоха, обмана, сопровождаемое страхами, неизбежно приводящее к защитной агрессии и… стрессам. Подвержены маниакальной осторожности, как правило, люди с низкой организацией логической и интуитивной деятельности сознания. Такое сознание действительно защищает слаборазвитый разум, автоматически классифицируя все новое как опасность и отфутболивая его поверхностными противопоставлениями на безопасное расстояние. Что и представляют приведенные вопросы, демонстрируя типичную логику «отказа не глядя».

Такая логика появляется при беглом ознакомлении с новой формулировкой цели образования, что еще более укрепляет зарождающуюся настороженность. Четкость и лаконичность не всегда делают ее понятной однозначно. Более углубленное проникновение в сущность новой цели показывает, что она ориентирует на воспитание людей, внутренне принимающих новую реальность, т.к. субъектность – это внутренняя творческая активность, настоятельно требующая соответствующего внешним требованиям выхода и применения. А реальность (внешние требования) такова: хорошо будет жить тот, кто опирается на свои силы, на ту самую «внутреннюю творческую активность», готов реализовать ее самостоятельно и без принуждения. Таков смысл этой цели, представленной в законе «Об образовании» (1996 г.) [1].

Тем не менее, вопросов становится все больше, так вроде бы один, а понимается всеми по-разному. Какой смысл придают этой внутренней активности учителя, сами ученики, их родители? Каким должен быть ее «творческий характер»? Как достижение этой воспитательной цели может повлиять на качество жизни после школы? Какова цена разницы между «может повлиять», «должно повлиять» и «получилось в результате»? От ответов на эти вопросы, зависит и сама реальность, и качество жизни тех, кто готовится в ней жить.

Смыслу нельзя научить, считал известный психолог А.Н. Леонтьев. Смысл может только родиться в кажд должен обращаться к тому, что делает человека личностью - к творческой работе сознания ученика. Поэтому мы и предлагаем вашему вниманию непривычные, но очень необходимые для понимания нового смысла воспитательной работы понятия: сознание, личностный опыт, субъектность познания, личностный смысл, самоорганизация, личностное творчество, выбор, альтернатива, культура взаимопонимания, взаимодействия, диалогического общения, ценности партнерства, педагогической поддержки саморазвития, событийной общности, творческого сотрудничества и т.д.

Каждое понятие можно использовать по-разному. Разным будет и результат. Все зависит от того, как воспитание понимается учителем. Важно, чтобы вы сами выносили и произвели, со-творили, подлинный, а не “удобный” смысл, учитывая те различия, которые делают воспитание благоприятным для воспитателя, но неприемлемым для ученика или полезным для всех участников воспитательного процесса.

Сложность современного воспитания состоит в том, что оно не может что-либо навязывать, принуждать, заставлять. Мы не предлагаем утверждения и предписания типа: “Это положение всесильно потому, что оно верно. Следовательно, надо его выполнять только так”. Мы не навязываем свою точку зрения, но, как бывшие учителя, имевшие опыт классного руководства, хорошо понимаем, насколько важен даже косвенный намек со стороны на то, что правильно или неверно в воспитании, по мнению другого. Поэтому в пособии даны не только сценарии, методики и разработки, но и ориентиры, которые требуют осмысления, переосмысления, сомнения, критичного отношения, примерки на себя, на свои возможности, на возможности ваших учеников, дополнения ориентиров своими смыслами и пониманием. По сути, этот процесс и есть начало педагогического творчества.

Да, смыслы задаются тем, что происходит (внешние требования окружающей среды) и выпускники стараются им соответствовать. Смыслы проявляются в поведении окружающих школьника людей, в их отношениях к работе, отдыху, семье. Но всегда ли эти отношения должны служить образцом для подражания, и, если речь идет все-таки о воспитании, то когда оно должно «работать» на общество, а когда – на личность? Ни для кого не секрет, что современным российским обществом некоторые государственные требования воспринимаются как угроза личности. И наиболее активная часть нашего общества, сегодня, впрочем, так же, как и в исторической ретроспективе, вырабатывала и вырабатывает негласное противоядие этим требованиям. Парадокс, но именно на эту деятельность и направляется внутренняя творческая активность, развивать и воспитывать которую призывает само государство.

Главная характеристика субъектности – внутренняя, творческая активность личности. В законе “Об образовании в Российской Федерации” эта цель сформулирована предельно четко: “подготовка ученика как субъекта учебной, профессиональной и социальной жизнедеятельности”[2]. Но четкость формулировки не всегда делает ее понятной однозначно. Благодаря педагогической традиции, субъектность понимается в соответствии с привычными установками марксистского подхода к воспитанию.

В марксизме субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Естественно, что наиболее эффективным средством и формой такого воспитания становится коллектив, замещающий творчество отдельного человека коллективной исполнительностью всех.

В связи с этим, вынесенный в подзаголовок этой книги тезис: от коллективизма к взаимодействию приобретает смысл вопроса. От какого коллективизма предполагается движение, и к какому взаимодействию?

Чтобы воспитать субъекта, учитель должен не только сам быть личностью, т.е. проявленной индивидуальностью, но и уметь воспитывать гуманно, т.е. он должен пройти в вузе подготовку к гуманистической воспитательной деятельности. Именно от способа понимания этого смысла зависит, будет ли воспитание традиционным, т.е. коллективистским, или новым, т.е. развивающим и гуманистическим.

Эти проблемы возникают в повседневной жизни средней школы, но начинаются далеко за ее пределами.

Первая часть возобновленной серии «Воспитательная работа в современной школе» также представляет необычную роль традиций в возникновении новых форм воспитания, их влияние на появление феномена российского педагогического творчества, превратности судеб различных альтернативных («новаторских») воспитательных открытий, проблемы, связанные с производством аналогичных экспериментов, их механического повторения в работе классных руководителей, сложности утверждения нового и его отягощенность старым, сценарии и методики воспитательных форм для учащихся средних классов.

Здесь можно было бы привычно пожелать учителям смелого творческого поиска: мы расставили акценты, наметили точки опоры, дальше принимайте решение и действуйте. Возможен (и широко используется известными авторами) другой, рецептурный вариант – мероприятия на все случаи жизни. Мы же предлагаем свой способ: не единоразового и всеобщего решения всех воспитательных проблем, а наиболее востребованный сегодня путь продвижения к их решению. Мы пользовались им и в других наших сериях – о современном уроке, об управлении образованием. Он состоит в том, что не стоит отказываться от привычных форм воспитательной работы – классных часов, бесед, сообщений, вечеров и т.д. Важно наполнить их непривычным содержанием, которое будет затрагивать самые больные для школьников темы, пробуждать деятельность их сознания, которая нуждается в разумной поддержке и развитии.

Некоторые варианты такого содержания предложены в этой книге. Намного сложнее обстоит дело с тем, как эту воспитательную деятельность организовать. В связи с этим, мы предлагаем отдельные способы ее организации, т.е. то, что принято называть «технологиями». Однако прежде чем Вы воспользуетесь нашими рекомендациями, постарайтесь разобраться, какой смысл должен будет зародиться и какой возникнет на самом деле в сознании Ваших учеников. В этой, казалось бы, несущественной разнице и состоит одно из главных отличий разумного воспитания в современных условиях: и содержание, и технологии должны быть опосредованы серьезными знаниями о себе и об учениках, пропущены через трудную работу души небезразличного учителя.

[1] Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст.14. -Собрание законодательства Российской Федерации. №3. 1996.

[2] Закон Российской Федерации об образовании от 13 января 1996 г. ст.2 (Собрание законодательства Российской Федерации, 1996,№3.)