Книги - почтой

НОВЫЕ КНИГИ Августа  2006 г.

	Воспитательная работа в современной школе: от коллективизма к взаимодействию
	Современный урок. Часть III. Проблемные уроки
	Анализ урока в начальной школе
	Управление современной школой. Выпуск 9

ББК 74.00

К 90
Авторы:
Кульневич Сергей Владимирович, доктор педагогических наук, профессор, академик;
Лакоценина Тамара Петровна, кандидат педагогических наук, доцент.

Издательская программа «Педагогика нового времени». Серия: Современный урок

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.
Современный урок. Часть III. Проблемные уроки: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. – 288с.


Под общей редакцией С.В. Кульневича

В третьей части рассмотрены недостатки традиционного подхода к организации проблемного обучения, препятствующие его использованию в работе современного учителя. Даны основные понятия и методы, формы и виды проблемных уроков, разнообразные варианты организации работы учителя с содержанием и средствами проблемного обучения, направляющие к взаимодействию с учениками. Представлены содержательные основы и различные способы организации проблемно-поисковой деятельности учащихся. Предложены авторские варианты проблемизации изучаемого материала, «активные» методы, психологические эффекты, используемые во всех видах проблемного урока.
В «Приложениях» даны образцы анализа проблемных уроков, организации педагогических советов, «круглых столов», дискуссий проблемного характера, малоизвестных видов проблемного урока.
Книга адресована учителям-предметникам, учителям-методистам, руководителям образовательных учреждений всех типов, студентам высших и средних педагогических учебных заведений, аспирантам, слушателям ИПК и ФПК.

Все права принадлежат издательству «Учитель», подтверждены юридически и защищены. Перепечатка, копирование текстов возможны только по согласованию с издательством. Другие публикации настоящего издания в любой форме, в целом или частями являются противоправными и преследуются по закону.


ISBN 5-87259-334-1 ББК 74.00

© Кульневич С.В., Лакоценина Т.П., 2006
© Издательство «Учитель», 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Проблемный урок в мире проблем (вместо предисловия)

РАЗДЕЛ I.
САМОЕ ГЛАВНОЕ В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ

1. Проблемы проблемного урока
2. Традиционный подход в проблемном обучении: виды и способы организации
3. Основные понятия: проблема, гипотеза, проблемная ситуация, учебный вопрос, учебная проблема, проблемный вопрос, проблемная задача, проблемные задания, творческие задачи, самостоятельная работа
4. Методы: проблемное изложение знаний, частично-поисковый (эвристический), исследовательский

РАЗДЕЛ II.
ФОРМЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Классификация форм проблемного обучения
2. Структура проблемного урока в разных типах организации
3. Формы проблемного урока: сообщения новых знаний, формирования умений и навыков, урок решения познавательных задач, урок решения проблем, урок-защита рефератов, комбинированный урок, контрольный урок, урок-зачет
4. Проблемное домашнее задание
5. Оценка качества проблемного урока

РАЗДЕЛ III.
КАК СДЕЛАТЬ УРОК ПРОБЛЕМНЫМ

1. Стратегии и технологии или техники и методики?
2. Основные требования к проблемизации учебного материала
3. Построение познавательных и проблемных задач (Игра: «Решение проблемных задач»; проблемные задания)
4. Создание проблемных ситуаций (условия, правила, приемы и примеры)
5. Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций
6. Способы решения учебных проблем: общелогические, конкретно-методические и т.д.
7. Средства обучения решению творческих задач, проблем и альтернативных ситуаций
8. Способы решения проблемных задач
9. Способы разработки проблемных вопросов
10. Организация эвристической беседы (правила метода эвристических вопросов, эвристические вопросы, стимулирующие решение творческих задач)
11. Обобщенный алгоритм подготовки проблемного урока
12. «Активные» методы обучения и психологические эффекты на проблемном уроке: коммуникативная атака (вызов к проблемному общению); необычные материалы для разных видов и этапов урока; решение «рационализаторских задач»; моделирование; дискуссионные вопросы; алгоритмизация; опорные схемы; мозговой штурм: учебный мозговой штурм, технология, как выбрать задачу для УМШ, тематика, педагогические условия УМШ; мозговая атака; психологические эффекты: эффекты инверсии, ошибки, новизны, эффект Штирлица, эффект запретной черты

РАЗДЕЛ IV.
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

1. Урок-дискуссия: механизм возникновения, виды, требования к проведению, ход урока, требования, памятки, критерии оценки; интегрированный урок-дискуссия; структурированная (регламентированная) дискуссия; оценочная дискуссия; дискуссия-диалог; проблемная дискуссия с выдвижением проектов; проблемно-проектная дискуссия; урок-диспут; другие виды дискуссии: «круглый стол», заседание экспертной группы («панельная» дискуссия), форум, симпозиум, дебаты (командная), судебное заседание, техника «аквариума», зачет-дискуссия
2. Урок-проблемная лекция: лекция в традиционном и проблемном обучении; подготовка и проведение; проблемно-информационная лекция, лекция-диспут
3. Урок-семинар: цели, методика подготовки, этапы, педагогическое руководство, содержание подготовки, памятка по рецензированию доклада; традиционные виды семинаров; новые формы семинарских занятий: проблемный семинар, семинар-дискуссия, семинар-диспут, семинар-взаимообучение, «круглые столы», «чистая страница»
4. Урок-исследование: классификация, структура, организация исследовательской деятельности учащихся, алгоритм исследовательской работы
5. Версионные уроки: типы, структура, требования к отбору материала, требования к уроку
6. Коллективные занятия эвристического характера. Эвристическая беседа-семинар
7. Комплексы проблемных уроков: комплексное применение проблемных обучающих технологий; система четырехуровневых проблемных заданий; блок проблемных уроков
8. Проблемный урок в начальной школе

Приложения

1. Анализ проблемного урока (комплексный анализ; лист наблюдения (цели; уровни качества проведения; ориентиры результативности; схема анализа и самоанализа; аспекты анализа проблемных уроков; анализ диалога в проблемном уроке; схема оценки деятельности учащихся; вопросы к анализу проблемного семинара)
2. Учитель в проблемном обучении. Круглый стол «Учитель и его проблемы». Примерная программа по изучению и внедрению проблемного обучения в практику работы учителей. Алгоритм процедуры работы над проблемой.
3. Проблемно-инструктивные педагогические советы (материалы). Тематика педсоветов по проблемному обучению.
4. Организация развития творческого мышления через формирование исследовательских умений
5. Организация урока-рефлексии
6. Вариант организации проблемно-исследовательского обучения. Темы исследований
7. Эвристическая беседа по теме «Болезнетворные бактерии». Анализ беседы.
8. Исследовательский метод на уроке математики

Использованная литература

ПРОБЛЕМНЫЙ УРОК В МИРЕ ПРОБЛЕМ
(вместо предисловия)

Судя по Вашим письмам, количество которых резко возросло после выхода двух предыдущих пособий, наше десантирование на берег личностно ориентированного образования снова приходится откладывать. Этому продолжают мешать и новые, и старые проблемы. Тем не менее, нас радует Ваше возрастающее понимание необходимости обращения к личности ученика, даже теми средствами, которые были предложены нами на уровне возможностей классического и традиционно-развивающего уроков . Еще работая над предыдущим выпуском , мы предупреждали, что продвижение к личностно ориентированному уроку по условному мосту, выстраиваемому Вами с помощью наших пособий, будет долгим и непростым.

Практика решения жизненных проблем – это не только лучшее средство повышения творческих способностей учеников, но и возможность найти «свою» нишу в этом сложном мире. Потребность общества в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людей по-прежнему сталкивается с традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного выпускника.

Психолого-педагогические основы проблемного обучения уже многосторонне освещены и, тем не менее, продолжают быть предметом различных исследований. Основное затруднение составляет разработка методологии творческого отношения к жизни. Наряду с созданием нового, процесс творчества включает в себя и открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Однако творчество в проблемном обучении продолжает представляться как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Многие исследователи ограничивают возможности проблемного урока переходом от тренировочных задач к задачам проблемным. Первые рассматриваются как традиционный инструмент закрепления знаний и отработки навыков, а главной функцией проблемных задач определяется «обязательный поиск нового способа решения» .

Возможности проблемного урока намного шире, особенно в плане его воздействия на развитие личности. Если на первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок – в этих случаях речь должна вестись о проблемном уроке другого, более высокого качества.

Многие учителя «опасаются» проводить уроки подобного типа, не владеют методикой, путают многие ключевые моменты: за проблемный вопрос выдается учебный, творческие задания представляются как гипотезы, вопросы отождествляются с проблемами и т. д. В результате – общие потери и учителей, лишенных возможности качественного преподавания, работы в развивающей парадигме, и учеников, оказывающихся не готовыми и к самим проблемам и способам их решения. Не случайно на заседании Президиума РАО (июнь 2004 г.) была отмечена актуальность разработки новой концепции урока.

Итак, проблемные уроки снова актуальны. В свое время о них много говорили и писали, вопросы проблемного урока были включены в планы научных исследований, методической работы. Но для практиков – школьных учителей, преподавателей колледжей, лицеев, техникумов, училищ сегодня этот вопрос, по-прежнему, является одним из наиболее сложных. О необходимости проблемного обучения много пишут, значительно реже его применяют. И не только потому, что оно не стало надежным инструментом деятельности учителя. Проблема в том, что проблемное обучение не стало частью педагогического сознания учителя. Последние исследования показывают, что в массовом учительском сознании необходимость проблемного обучения не закрепилась .

Однако, являясь одним из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, И.Я. Лернер, с полным основанием утверждал, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал ».

Понимание проблем – это уже развитие, движение вперед. Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, – извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать активизация развивающего потенциала обучения, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность. В последние годы в педагогических журналах появились новые, интересные публикации, показывающие возросшее внимание ученых и практиков к дальнейшей разработке проблемного обучения. И это понятно – все хотят жить в нормальной, богатой стране, у которой есть будущее, где живут дети, и будут жить дети наших детей.

Как и в предыдущих выпусках, мы стремимся к тому, чтобы Вы не только разобрались в теоретических вопросах, но и увидели, какие на сегодняшний день уроки проблемного типа имеют место быть. Зная об их существовании, овладев методикой, Вы увидите и то, что уже в традиционных формах проблемного урока приблизит Вас к уроку личностно ориентированному. Мы не можем охватить в одной книге все материалы, посвященные проблемному обучению. Но представленные здесь учебные формы дают достаточное представление о том, как подготовить учащихся к проблемам, которые встанут у них на пути. И, пожалуй, самое главное: они показывают возможность их решения.

РАЗДЕЛ I.
САМОЕ ГЛАВНОЕ В ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ

1. Проблемы проблемного урока

Проблема, определяемая в письмах наших читателей как главная, состоит в том, что смысл соединения традиционно ровного урока с проблемами, свойственными более инновационным формам обучения, понимается по-разному. Большая часть наших корреспондентов считает, что делать этого не стоит. Мы понимаем Вас, уважаемые коллеги! Наша жизнь настолько проблемна, что загружать проблемами еще и учеников на уроке – занятие совсем неблагодарное. Но совсем другое дело, – какими проблемами загружать пространство урока и как это делать? Меньшая часть написавших нам учителей придерживается другого мнения: без решения проблем, даже в рамках традиционных или необычных уроков, говорить о развитии личности невозможно.

Подводя предварительный итог заочной дискуссии с нашими читателями, отметим: без проблемной составляющей урока личностно ориентированного образования не бывает. Проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития. Но проблемы на уроке бывают разными, и решение разных проблем приводит к разным видам развития. Поэтому – как и в предыдущих пособиях, не будем спешить, остановимся на достаточно привычной для Вас теме проблемного урока в целом. В первую очередь, попробуем разобраться, какие проблемы и для чего (с какой целью) предлагается решать в рамках этой увлекательной формы обучения.
Все познается в сравнении, к которому мы и прибегнем.

Зарубежные исследователи человеческой деятельности – психологи, педагоги, и, в особенности – психотерапевты, все чаще сходятся на том, что чем больше проблем приходиться решать отдельно взятому человеку, чем больше стрессовых ситуаций выпадает на его личные переживания, тем качественнее он становится. Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется, как сталь. Однако в отличие от героя из почти одноименного советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.

Проблемы развития, о которых говорят западные ученые (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.), расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев – в нем самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень – все это проблемы-преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребенка уже потом, в жизненных испытаниях.

Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает – изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир. Не решая свои личные проблемы в процессе обучения, невозможно вырастить так необходимые внешнему миру качества личной ответственности, самодисциплины, мотивированного поведения, критичного отношения, законопослушания и т.д.

Отчасти такое понимание развития (а именно – о развитии личности, ее росте и идет речь в зарубежной антропологии), связано с исторической традицией, в которой формировалась Западная цивилизация. Не малое значение играет здесь и то, что воспринимаемые нами, россиянами, как личные, проблемы борьбы с внешними и внутренними врагами, проблемы здравоохранения, образования, социальной защиты там, у них, гарантированно решаются теми, кто за них и отвечает: законодательной и исполнительной властью.

Ломать голову над этими проблемами там, у них, считается признаком дурного тона: хочешь жить лучше, – твори, выдумывай, пробуй, но это – твои проблемы. Если их личному решению предпочитается критика власти – такая позиция, кроме презрительного сожаления и общественного порицания других оценок не удостаивается.

Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чем свидетельствуют такие разработки модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парнс, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирования творческого мышления (Х. Таба), программа синектической групповой творческой деятельности в учебном исследовании (У.Гордон, Б.Джойс, М.Уэйл) и др.

Однако – они там, у себя, а мы – здесь. И общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими. Гражданам высоко развитых стран, приученным своей цивилизационной традицией к бескомпромиссному законопослушанию, гарантирующему и карьерный рост, и социальную защиту, вполне естественно готовиться к решению грядущих проблем своего благополучия еще на школьной скамье. Осознание своей защищенности и поддержки со стороны государства не нуждается в образовательном подкреплении, достаточно знать историю установления и реализации конституционных прав и свобод в процессе изучения соответствующих дисциплин.

Эта необходимость, свойственная нашему образованию, и представленная таким направлением воспитательной работы, как формирование патриотизма, снимается «там» самой организацией жизни. В связи с чем, разделять воспитание и обучение там не принято. Зато принято оказывать информационную, психологическую, адаптационную, консультативную и т.д. поддержку молодым людям, стоящим на пороге выбора жизненного пути через разветвленную сеть специальных подразделений, имеющих более чем косвенное отношение к образовательным учреждениям.

Означает ли это, что преодоление себя, саморазвитие посредством самостоятельного решения проблем личности, и в первую очередь – на уроке, в наших специфических условиях постоянной необходимости выживания менее эффективно, чем передача знаний, умений и навыков, либо готовых способов преодоления трудностей? И проблемные уроки, как еще одна ступень к личностно ориентированному уроку, такая же надуманная и лишняя трудность, как и само личностно ориентированное образование? Давайте снова попытаемся разобраться – насколько справедливы эти утверждения. Ведь от ответа зависит не только то, что именно мы понимаем под проблемным уроком, но и будем ли мы заниматься в режиме проблемности с нашими учениками. И какая проблемность окажется предпочтительнее.

У нас, в России, важнейшим показателем качества подготовки ученика к жизни является его способность к социализации. В самом широком смысле – способность войти во взрослую жизнь, ожидающую за порогом школы. Качество социализации зависит от способности к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.

Наши философы и педагоги (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) под компетентностью понимают некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками .

Определение того, что такое личность – уже проблема. А какие личностные характеристики необходимы для компетентного молодого человека – в этом специалисты так и не могут договориться до сих пор. Мы придерживаемся нашего определения: личность – это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания. Иными словами, личность – это проявленная индивидуальность, которая не может быть безнравственной. Соответственно, личностные качества должны воплощать это требование. Но об этом – немного позже.

Пожалуй, здесь и начинается и продолжается все та же тема разного качества адаптации, разных личностных характеристик и разного качества компетентности, которая является ключевой практически во всех написанных нами пособиях. Поскольку в этой книге нас интересует проблемный урок, попытаемся сравнить различные понимания его смысла в зависимости от тех или иных особенностей. То есть, попробуем определить, какое качество компетентности должно быть у нашего, российского выпускника, чтобы он успешно адаптировался к самостоятельной жизни. Очевидно, что речь пойдет об особенностях организации той самой жизни, к которой ученику предстоит адаптироваться, об особых условиях, в которых и должна происходить его социализация, продолжающая процесс становления личности, усвоения знаний, ценностей и норм, присущих именно нашему обществу.

Главная проблема нашей отечественной социализации – отсутствие необходимой стратегии. Необходимая стратегия – генеральный план социальных целей и соответствующих им действий, удовлетворяющих и государство, и его граждан. По мнению известного философа А.Л. Андреева , существуют две основные социальные стратегии: адаптивная и локомотивная.

Адаптивные стратегии предлагают решение социальных задач, требующих приспособления граждан к обстоятельствам, диктуемым властью. Эти стратегии (например, введение единого госэкзамена, замена льгот денежными компенсациями и т.д.) не подлежат обсуждению, а их субъекты (т.е. граждане, мы с вами) предстают в качестве функционеров, осуществляющих предписанные (или разрешенные) «ходы» и функции.

Как только такая стратегия озвучивается на стадии уведомления, граждане немедленно начинают вырабатывать новые механизмы приспособления к предстоящим переменам. Ломать голову над проблемами социализации, возникающими при поступлении в вуз, о престижном или просто нормальном трудоустройстве, даже при обращении к врачу – у нас, во-первых, явный признак разумного отношения к жизни, во-вторых, находить их оптимальные решения – дело чести и признак состоятельности… родителей.

В решении этих и многих других проблем главенствует тактика мимикрии, т.е. приспособления «под изменяющийся цвет». Это самый простой, а поэтому – самый распространенный способ выживания в экстремальных условиях. Тем не менее, адаптивные стратегии, проявляя традиционно взаимное стремление граждан и государства переложить решение проблем с одной инстанции на другую, продолжают оставаться ведущими. При этом в национальном сознании торжествует стереотип упований на некоего начальника, который не только «все исправит», но и решит все проблемы. В том числе – и проблемы личные.

Локомотивные стратегии предлагают решение социальных задач посредством создания перспективных целей и соответствующих им средств. Такая стратегия содержится в Законе «Об образовании в РФ» и определяется стратегической целью: подготовка ученика, как субъекта своей жизнедеятельности. Локомотивная стратегия не привязывает человека к существующим условиям, а «вывозит» его на перспективные возможности своего развития с точки зрения их целенаправленного преобразования.

Очевидно, что локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные – частными, дополнительными. Но особенности развития нашего образования оказались таковы, что базовые ценности локомотивной стратегии – Закона «Об образовании» – личность, субъектность, активность, проблемность, творчество уже по прошествии нескольких лет стали реализовываться средствами стратегий адаптивных. Формально все осталось в прежнем виде, но по существу, локомотив развития на всех парах пошел задним ходом: смысл провозглашенных ценностей образования, как сущностных, содержательных характеристик легко и незаметно наполнился смыслом приспособления, а не творческого преобразования.

Аналогичная ситуация сложилась и вокруг проблемного образования, что особенно остро ощущается в разработках моделей компетентностного подхода. Умения, реально востребованные существующими экономическими особенностями, а именно – перехода к рыночным отношениям, оформлены в большинстве моделей в решение ситуативных задач, диктуемых этими особенностями.

Так, умение вести отчетность должно компенсировать наши потери в связи с безграмотным освоением новых рынков, неумелым продвижением отечественных торговых марок, соответствующим организационно-правовым сопровождением научно-исследовательской деятельности и изобретательства. Бесспорно, эти недостатки элементарной грамотности – серьезная проблема. Но решать ее предлагается в одном ряду с умением разрабатывать проблемы физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов. То есть, неумение выделять сложные проблемы может компенсироваться умением заполнять налоговую декларацию, что предлагалось несколько раньше, или умением составлять все тот же отчет. Бесспорно, что таким образом программируется массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на сиюминутную «полезность».

Очевидно, что проблема адаптации, как приспособления в режиме мимикрии, занимает лидирующее место в современных исследованиях отечественной педагогики.

Скорее всего, поэтому, когда речь заходит о возможностях школы готовить учеников к решению все возрастающих проблем «взрослой» жизни, то, в соответствии с упомянутой особенностью, проблемы эти понимаются не иначе, как недостаток в знаниях и затруднения в их применении. И в компетентностной модели образования ее практическая ориентированность отчетливо тяготеет к адаптивному типу. В связи с этим, все силы учительского корпуса брошены на формирование глубины, систематичности, последовательности, научности получаемых в школе знаний и умений.

Если мы все-таки озабочены подготовкой ученика, как субъекта, т.е. личности, с достаточно ярко выраженными творческими позициями, адаптивная стратегия формирования здесь бесполезна. Не будем забывать, что глубина, систематичность и т.д. – не качества личности, а качества ее мышления, работающего с определенным объемом знаний. Благодаря наращиванию этих качеств, можно получить человека осведомленного (компетентного), неплохого специалиста, «одного из». И замечательно, восклицают сторонники педагогических традиций и функционал-гуманисты, дай Бог, хоть таких специалистов подготовить.

Но вот уже и наши общеобразовательные школы все больше переходят на заключение договорных отношений с теми организациями, которые финансируют и учебу в старших классах, и учебу после школы. Одновременно обеспечивая на будущее себя кадрами, а сегодняшних старшеклассников – гарантированным трудоустройством. Средние специалисты с личностными качествами типа «один из» интересуют заказчика в последнюю очередь.

В первую очередь рыночного работодателя интересует способность нанимаемого лица выполнять конкретные приказы, распоряжения, поручения по заданному алгоритму. Однако и здесь не все так просто.

В отличие от прежнего, полностью огосударствленного рынка, современные заказчики рабочих кадров любого уровня выдвигают непривычное требование, связанное с наиболее дефицитным для отечественного производителя качеством – самодисциплиной. Здесь уже формулируются качества совсем другого уровня: способность находить проблемы и самостоятельно решать поставленные задачи, обнаруживать «узкие места» в деятельности предприятия и ликвидировать их, наращивая конкурентоспособность фирмы, работать на перспективу, содействовать формированию позитивного имиджа фирмы; обеспечить возможности для саморазвития коллектива предприятия и др.

Вот небольшая «расшифровка» требования самодисциплины, которая подсказывает, какие конкретно качества личности востребуются рынком: находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, а зачастую – чувство юмора, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, самоответственность, любознательность, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя.

Очевидно, достижение таких качеств средствами проблемного урока – это только одна из возможностей. Но и она упускается, о чем свидетельствуют данные социологического опроса московских старшеклассников . Отвечая на вопрос «Что вы знаете о жизни?» только 25% опрошенных ответили, что они с интересом ожидают встречи со взрослой жизнью, они к ней готовятся и стремятся, она их не пугает. 68% заранее настроены на неблагоприятные последствия дальнейшей жизни. Их объединяет не только общее незнание предстоящей жизни, но и в разной степени выраженное негативное отношение к ней.

А вот на вопрос «Чего вы не знаете о жизни?», только 9% отметили «восполнимые» недостатки, т.е. то, что можно наверстать: нехватку житейского опыта, навыков выживания, незнание элементарных азов экономики и т.д. Больше половины (51%) «не знают о жизни» другое – зачем она дана человеку и в чем ее смысл. Около 40% не только ничего не знают о предстоящей жизни, но и не имеют никакого желания что-либо узнавать.

Ответы школьников дают общее представление об их жизненной ориентации. Она чаще сопровождается сетованиями «трудно», «тяжело», «непонятно», чем утверждениями «интересно», «любопытно», «привлекательно».

Познать смысл, можно только решая проблемы. Преодоление трудного и непонятного становится возможным, когда учебные задания вызывают интерес, увлекают доступными, жизненными проблемами. А проблема нежелания, что либо знать вообще, как свидетельство «закрытости» юношеского сознания, возникает из-за отсутствия проблем (или слишком большого их количества) в процессе обучения.

Подкрепляется такая позиция «закрытости» одной из особенностей «загадочной русской души». Еще в XIX в. замечательный российский историк В.О. Ключевский охарактеризовал ее как способность быть сильным «задним умом», т.е. «вместо привычки ставить цели, больше оглядываться назад, чем заглядывать вперед, быть осмотрительным без предусмотрительности, больше замечать следствия, чем отмечать причины, их породившие» .

Не стоит идеализировать западноевропейских либо американских школьников. У них – свои проблемы, в том числе – и с проблемным мышлением. Вместе с тем, существуют правила, которых придерживаются в разных странах для достижения целей. Наше адаптивное правило – иметь связи для решения любых проблем – в высоко развитых странах ассоциируется только с причастностью к мафии. При дальнейшем развитии рыночных отношений и соответствующих способностей, не сможет оно «работать» и у нас. Даже если сбудется Некрасовское предвидение: «только вот жить в эту пору прекрасную уж не придется, ни мне, ни тебе», нашим ученикам не обойтись без высокоорганизованного мышления, помогающего решать любые проблемы.

И, пожалуй, последнее. Какие бы «традиционные правила» не сохранялись в нашей удивительной стране, давайте попытаемся понять, что знание и исполнение самых универсальных правил не заменит даже самого элементарного познания сущностей. В том числе, и в этих правилах содержащихся. И если Вы рассмотрите предлагаемые ниже, достаточно традиционные подходы к пониманию проблемного урока через их суть, уверены, Вам откроется совершенно удивительный потенциал этой формы обучения.